Le genre de l’orientation et de l’émigration

3L’attractivité des grandes agglomérations, concentrant l’offre de formations de l’enseignement supérieur et les emplois de cadres [Brutel, 2010], s’est renforcée dans les années 2010. La « métropolisation » accompagne la diffusion de l’injonction à la mobilité dans l’ensemble des milieux sociaux, y compris parmi les jeunes issus des classes populaires rurales et/ou périurbaines pourtant caractérisés par un attachement fort à leur espace d’origine [Orange, 2013]. Pour autant, cette injonction ne s’impose pas avec la même évidence à l’ensemble d’entre eux, ce qui s’observe dans leurs choix différenciés d’orientation supérieure. Les disparités entre les aspirations des futur·e·s bachelier·e·s s’expliquent à la fois par leur lieu de résidence et leur appartenance sociale, en lien avec l’offre de formation existante qui s’inscrit dans un espace social hiérarchisé. La comparaison des vœux d’orientation entre les élèves de terminale [9] des deux départements qui correspondent aux deux principaux terrains d’enquête, est en cela éclairante. Le premier département (A) est à dominante rurale [10], situé dans le centre de la France, au sein duquel aucune unité urbaine ne dépasse 100 000 habitants. L’offre locale de formation se résume à quelques sections de technicien supérieur, un institut de formation en soins infirmiers et une antenne du département de droit de l’université de la capitale régionale. L’émigration étudiante y est donc forte, y compris dans les milieux populaires : 66,2 % des élèves inscrit·e·s sur la plateforme apb dont le parent référent [11] est ouvrier et 70,8 % de ceux dont le parent référent est employé formulent un vœu d’orientation en dehors de leur département de résidence (contre 79,4 % de ceux dont le parent référent est cadre). Les choses sont bien différentes dans le deuxième département d’enquête (B), situé dans l’ouest de la France, où la présence d’une unité urbaine d’environ 400 000 habitants, concentrant de nombreuses filières de l’enseignement supérieur, rend moins impératif le départ du département de résidence. Ils sont 13,2 % dont le parent référent est ouvrier et 14,3 % dont le parent référent est employé, à formuler un tel vœu (contre 26,4 % de ceux dont le parent référent est cadre). Dans les deux cas, les enfants des classes populaires ont moins tendance à exprimer le souhait de quitter leur département de résidence que les enfants issus des catégories supérieures. Toutefois, près de sept bachelier·e·s sur dix dans le département A et plus d’un·e sur dix dans le département B formulent un vœu d’orientation localisé en dehors de l’espace de résidence.

4On compte parmi ces élèves une majorité de femmes : elles représentent 60 % des enfants d’ouvrier·e·s et 57 % de ceux d’employé·e·s dans les deux départements (contre 46 % des enfants de cadres dans le département A et 52 % dans le département B). Cette surreprésentation féminine s’explique par un nombre plus important de femmes en classe de terminale parmi les enfants de classes populaires. Ainsi, dans les deux départements, elles représentent 55 % à 60 % des enfants d’employé·e·s et d’ouvrier·e·s (ce taux tend à décroître à mesure que l’on monte dans la hiérarchie sociale), ce qui résulte de leurs meilleures performances scolaires dans les milieux populaires [Mosconi, 1998 ; Terrail, 1992]. Ces filles d’employé·e·s et d’ouvrier·e·s tendent par ailleurs plus que les autres à se diriger vers des filières peu distinctives et/ou non sélectives. Les filles d’ouvrier·e·s expriment par exemple plus souvent le souhait de section de technicien·ne supérieur·e (c’est le cas de 36 % d’entre elles contre 29,5 % des fils d’ouvrier·e·s en moyenne dans le département A ; 35,5 % contre 20,8 % en moyenne dans le département B). Les filles d’employé·e·s se caractérisent par une tendance à se diriger vers les licences non sélectives de l’université publique (c’est le cas de 46,8 % d’entre elles contre 41,6 % en moyenne dans le département A ; 34,2 % contre 25,9 % dans le département B), où elles sont surreprésentées dans les départements de langues, de lettres, de psychologie et de sciences humaines et sociales [Convert, 2010]. Ainsi, si nos résultats confirment la meilleure réussite scolaire des filles dans les classes populaires, ils montrent également que celles-ci tendent à présenter des ambitions scolaires plus modestes que celles de leurs homologues masculins et féminins de milieux sociaux mieux dotés [Duru-Bellat et Kieffer, 2008 ; Vouillot, 2007], sans pour autant se détourner de l’émigration étudiante. Il convient enfin de souligner la tendance chez les jeunes garçons des classes populaires, particulièrement rurales, à se diriger vers des filières technologiques ou professionnelles, le plus souvent accessibles à proximité.

5Ce phénomène s’apprécie également dans la comparaison des parcours scolaires et résidentiels de frères et sœurs au sein de fratries mixtes interrogées, à l’instar de celle où grandit Mélissa [12]. Née en 1991, la jeune femme passe son enfance dans le pavillon familial, acheté à crédit, avec son frère, technicien, son père, mécanicien automobile dans un garage, et sa mère, aide-soignante [13], dans une petite commune périurbaine de l’ouest de la France de 1 000 habitant·e·s. Cette commune est située à 22 minutes [14] de voiture de la grande agglomération la plus proche ; elle est caractérisée par une surreprésentation des employé·e·s (34 % contre 28,9 % en France métropolitaine) et une sous-représentation des cadres (14,6 % contre 16,4 % en France métropolitaine) dans la population active. Mélissa s’est toujours consacrée intensément à sa scolarité et à des loisirs créatifs et récréatifs solitaires. Très bonne élève, elle passe un bac littéraire, option arts plastiques. Elle vit, adolescente, un grave épisode anorexique qui fragilise sa scolarité [15] : elle obtient son baccalauréat de justesse. Elle est néanmoins retenue dans une filière technologique, sélective, relevant de l’intervention sociale – diplôme universitaire technologique (dut) –, accueillant typiquement des jeunes femmes issues des fractions stables des classes populaires [Iori, 2016]. L’offre existante l’amène à rejoindre d’abord une grande agglomération du département limitrophe, avant de gagner Paris pour une licence professionnelle. Son frère Nicolas, de quatre ans son aîné, « [qui] savait s’amuser au lieu d’étudier », oscille entre emploi (d’exécution) et formations professionnelles courtes de proximité avant d’obtenir une licence en informatique au sein du département de résidence. Il travaille aujourd’hui comme technicien dans un grand groupe français et réside avec son épouse, aide-soignante titulaire d’un Brevet d’études professionnelles (bep), avec laquelle il a deux jeunes enfants, à deux kilomètres du pavillon paternel.

Le poids des petites différences

6Si l’émigration étudiante s’impose ainsi davantage aux femmes qu’aux hommes, il convient de préciser que toutes les fractions des classes populaires ne disposent pas des mêmes ressources pour y répondre. Les plus stabilisées, c’est-à-dire celles caractérisées par l’accès à des emplois qualifiés et stables, la propriété foncière, l’engagement dans des activités associatives et/ou politiques locales, l’appartenance nationale ainsi que par une forte adhésion à l’ordre scolaire et aux injonctions de ses agents [Siblot et al., 2015], dont la grande majorité des enquêtées sont issues, parviennent avec plus d’aisance à construire un projet de formation supérieure et d’émigration. Ces petites différences, pas toujours perceptibles à travers les données statistiques disponibles, apparaissent nettement dans la comparaison des trajectoires scolaires et résidentielles de Tiffany et Assia.

7Tiffany est née en 1989 dans une petite commune ouvrière [16] du centre de la France d’environ 5 000 habitant·e·s, située à 1h52 en voiture de la grande agglomération la plus proche. Son père est ouvrier qualifié et sa mère commerciale (avant de devenir employée dans une boutique de prêt-à-porter suite à un licenciement) – tous deux en contrat à durée indéterminée (cdi), ils ont accédé à la propriété pavillonnaire. La mère de Tiffany est très investie dans des associations locales et par ailleurs est très soucieuse de la réussite scolaire de ses enfants, qu’elle aide dans leurs devoirs tous les soirs après son travail salarié. Plus réceptive que son frère cadet aux injonctions maternelles, Tiffany est très studieuse, ce qui lui vaut de compter parmi les meilleures élèves de son collège, puis de gagner la filière générale du lycée de sa commune de résidence. Elle décroche un bac économique et social (es) mention AB, tandis que son frère rejoint le lycée professionnel de la commune. Encouragée par certain·e·s de ses enseignant·e·s et par sa mère, Tiffany se projette professionnellement comme journaliste politique. Elle passe les concours d’entrée dans des écoles de journalisme et des Instituts d’études politiques (iep), mais n’en obtient aucun. Elle s’inscrit par défaut à l’université, en première année de science politique à Lyon, et loge dans un petit studio, financé par les aides au logement et ses parents, dans l’objectif de repasser ces mêmes concours l’année suivante (ce qu’elle fera chaque année de sa licence, sans y parvenir). Forte du soutien parental et de l’institution scolaire, malgré le réajustement à la baisse de ses aspirations initiales, Tiffany entreprend une émigration étudiante dans des conditions qui apparaissent a priori satisfaisantes : son projet professionnel est clairement établi tandis que les aides sociales et le soutien financier parental lui permettent de ne pas exercer d’activité salariée et de se concentrer sur son travail universitaire.

8Bien que minoritaires, certaines jeunes femmes, originaires de fractions plus précarisées des classes populaires, parviennent également à faire le pari de l’émigration étudiante. C’est le cas d’Assia, née en 1988 dans une commune du centre de la France d’environ 30 000 habitant·e·s, située à 2h01 de la grande agglomération la plus proche. Son père, Tunisien d’origine, est en retraite anticipée à la suite de son licenciement du poste d’ouvrier qu’il occupait dans une usine de l’agglomération. Cette inactivité contrainte a conduit sa mère, de nationalités française et tunisienne, à trouver un poste d’employée à temps partiel dans une cantine scolaire, comme fonctionnaire. Assia raconte avoir toujours bénéficié des encouragements et du soutien de ses parents, cas emblématiques de conversion à la légitimité scolaire de membres des catégories populaires. Cette bonne volonté se trouve contrariée par leur faible capital culturel et leur méconnaissance de l’institution scolaire française : « Ils m’ont toujours encouragée mais c’est vrai qu’ils ne pouvaient pas toujours m’aider. », résume Assia. Elle entre en seconde dans son lycée de secteur, s’inscrit en filière générale scientifique et décroche son bac de justesse. Elle souhaite poursuivre des études d’histoire de l’art, en raison d’une « passion » pour la mythologie grecque « depuis toute petite ». Ses enseignant·e·s désapprouvent ce choix, jugé peu rentable sur le marché de l’emploi ; ses parents l’acceptent, à condition qu’elle rejoigne la métropole universitaire la plus proche, où vit déjà sa sœur aînée étudiante en 2^e année de psychologie. Assia demande une affectation dans la même résidence universitaire et elles se retrouvent dans deux chambres adjacentes.

9La comparaison de ces deux cas rend compte des différences importantes dans la construction des orientations scolaires. Encouragées par leur entourage et accompagnées par les agents de l’institution scolaire, les jeunes femmes originaires des fractions hautes des classes populaires tendent à formuler des aspirations qui s’inscrivent dans un projet professionnel tangible car ajusté à leurs ressources scolaires. Les autres développent des perspectives plus incertaines, le plus souvent énoncées a posteriori comme l’expression d’un « goût » à l’origine floue ou encore comme le « fruit du hasard ». Leurs choix d’orientation se soustraient ainsi au processus d’encadrement opéré par les enseignant·e·s et se trouvent le plus souvent désajustés à leur niveau scolaire, sans que les parents, partagés entre reconnaissance et méconnaissance de l’institution scolaire et la confiance accordée à leurs filles, ne parviennent à assurer un arbitrage. Cette différence n’est pas anodine : si toutes les jeunes femmes sont sujettes à d’importantes désillusions durant leurs études dans la grande ville, comme le montrera la deuxième partie de cet article, les différentes modalités d’entrée dans l’enseignement supérieur permettent rétrospectivement de saisir certaines des raisons qui font que toutes les fractions des classes populaires ne tirent pas le même profit de l’accès massifié à l’enseignement supérieur.

« L’air de la ville rend libre »

10Ce vieil adage allemand, repris par Max Weber [2014] pour souligner le caractère émancipateur de la forme sociopolitique urbaine moderne, pourrait s’appliquer aux jeunes femmes d’origine populaire et rurale du début du xxi^e siècle. Elles poursuivent en effet le mouvement d’émancipation féminine par l’école [Terrail, 1992], en allant chercher des diplômes là où ils se trouvent, autrement dit dans de grandes villes à distance de chez elle, pariant sur une ascension professionnelle future. Par ailleurs, l’éloignement du foyer familial permet de s’affranchir partiellement du contrôle social exercé par l’entourage, toujours plus important à l’égard des jeunes femmes. C’est d’autant plus vrai dans une grande agglomération, où la densité humaine garantit davantage l’anonymat, potentiellement synonyme d’une relative liberté de mouvement et d’actions, comme l’expliquaient les sociologues de l’école de Chicago [Joseph et Grafmeyer, 2009]. Alors que du côté des espaces résidentiels d’origine, la configuration des sociabilités locales accorde aux jeunes hommes davantage de densité relationnelle comme de liberté de mouvement qu’aux jeunes femmes des classes populaires « du coin », tout particulièrement dans l’espace rural [Coquard, 2017]. Aussi, fait-on l’hypothèse que les jeunes femmes, réussissant mieux à l’école que leurs homologues masculins, sont moins retenues que ces derniers dans l’espace local ou, pour le dire autrement, qu’elles ont davantage à gagner que ceux-ci en accomplissant une émigration étudiante dans une grande ville distante [17]. Ce dont Maeva et Mélissa prennent progressivement conscience.

11Maeva est née en 1992. Elle est l’enfant du milieu d’une fratrie mixte de trois enfants, originaire d’une commune ouvrière [18] de 5 000 habitant·e·s de l’ouest de la France, située à 1h05 en voiture de la grande agglomération la plus proche. Le père est contremaître dans la logistique [19] et la mère employée de service en maison de retraite, propriétaires de la maison qu’il et elle ont fait construire. Le père est connu pour ses engagements associatifs communaux. Le ménage appartient donc aux fractions stabilisées des classes populaires. Très bonne élève et travailleuse, Maeva a quitté le domicile familial dès ses 15 ans pour être interne au lycée de la métropole régionale, afin de passer un baccalauréat technologique en arts appliqués, encouragée par ses professeurs de collège comme sa famille. La jeune femme garde des premiers mois un souvenir douloureux, en raison d’un fort désajustement aux attentes enseignantes comme aux styles de vie des autres élèves, issus pour l’essentiel des franges culturelles des classes supérieures. Néanmoins, au fil du temps, Maeva sent qu’elle « s’affirme en tant que personne, et [se] découvre [elle]-même, [se] détachant de [s]es parents ». Elle reste cinq années dans ce lycée, dans lequel elle s’inscrit dans une section de technicien supérieur artistique distinctive – il s’agit d’un choix par défaut, suite aux refus de grandes écoles d’art parisiennes demandées. Elle quitte l’internat et s’installe dans un logement indépendant, en colocation avec une amie de sa ville d’origine, grâce aux aides sociales et au soutien financier parental ; elle se met également en couple avec un jeune homme, issu de la fraction stable des classes populaires urbaines, ayant toujours vécu dans l’agglomération. Elle ne revient alors plus que rarement au domicile familial, cesse de jouer dans le club de football de sa commune, concentrant activités de loisirs et sociabilités dans la métropole.

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Maeva : « On passait beaucoup de temps ensemble [avec mon petit ami et ses amis], c’était alors mes premières soirées où je rentrais très tard et ne dormais presque pas : on jouait aux cartes, on buvait un peu, on parlait surtout et on passait du temps ensemble. Moi je n’étais jamais sortie, je découvrais la ville dans laquelle je vis depuis quelques années et que j’apprécie de plus en plus. On se retrouvait dans des apparts, on allait dans des bars le week-end, on se faisait des repas […]. Ce n’était pas trop dansant, mais parfois on écoutait de la musique, surtout on discutait et on refaisait le monde. ».

13Elle dit cesser d’apprécier les boîtes de nuit, qu’elle « adorait » autrefois, signe de sa conversion à un style de vie plus cultivé et urbain que populaire et rural. Il aura fallu à Maeva quatre années pour s’ajuster à son nouveau milieu de vie, et y trouver des allié·e·s, dont elle ne soit pas trop distante socialement.

14Après avoir tenté plusieurs concours dans des écoles d’art, situées à plus de 400 km de chez ses parents, Maeva est retenue dans une école d’architecture à Bordeaux, où elle prépare un diplôme de paysagiste en quatre années, dont elle accomplit une partie en Argentine. C’est la troisième étape de son éloignement à la fois géographique, social et culturel, au milieu d’origine. Elle consacre désormais ses vacances à des stages, des emplois temporaires estivaux [20] ou encore des voyages lointains plutôt que de « rentrer à la maison ». Elle suit toujours aujourd’hui des études supérieures, dans une grande école, et réside à plus de 800 km du foyer parental.

15Mélissa a accompli elle aussi une émigration l’éloignant progressivement de son environnement familier et familial : elle a d’abord poursuivi sa scolarité secondaire au lycée général de la grande agglomération proche, avec de courts trajets quotidiens ; puis, elle a passé deux années pour préparer un Diplôme universitaire de technologie (dut) dans une grande agglomération d’un département limitrophe. Elle y a pris un petit appartement, financé par ses parents et surtout par d’importantes prestations sociales et enfin par ses économies (elle travaille comme agent d’entretien durant toutes les grandes vacances depuis ses 16 ans). Comme Maeva, Mélissa éprouve initialement des sentiments ambivalents vis-à-vis de son émigration, faits de manques et de sentiments heureux liés à la prise d’indépendance. Elle ne rentre au domicile parental qu’une fois tous les deux mois, privilégiant son travail scolaire. À l’issue des succès scolaires remportés durant ces deux années grâce à son très fort engagement studieux, Mélissa choisit une licence professionnelle dans la continuité de son parcours, à Paris. Elle s’installe dans un logement de 10 m² accessible à ses ressources, dans un quartier de l’est parisien. Si elle éprouve quelques réticences initiales, « les grandes villes [lui] faisant peur », elle considère qu’elle n’a pas le choix, voulant poursuivre ses études. Mais Mélissa tombe progressivement « amoureuse de Paris ».

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« Je découvre les bars, les restaurants, le théâtre où je vais régulièrement, les concerts, […], les expos. Paris c’est la ville du rêve. […] J’y ai retrouvé une amie du lycée, je sortais beaucoup avec elle et ses amis, des soirées dans des apparts surtout et puis des sorties culturelles avec les amis de la promo, [il y a aussi mes voisins, avec qui on partage la connexion internet, et on mange ensemble souvent]. […] C’est un changement radical, je ne faisais pas [tout ça] avant, ça me plaît. ».

17Ces expériences nouvelles et ce sentiment d’émancipation sont bien sûr liés à cette période de vie particulière qu’est la jeunesse, notamment étudiante, caractérisée par une certaine « apesanteur sociale » [Mauger, 1995], du fait d’un relâchement des contraintes professionnelles, familiales, conjugales. C’est ainsi qu’en dépit de la modestie des capitaux de départ, l’émigration étudiante s’inscrit dans la trajectoire de mobilité professionnelle ascendante et d’émancipation sociale.

Élimination scolaire et rappels aux origines

18Cependant, ces aspirations peuvent être rapidement contrariées par l’expérience de difficultés scolaires, économiques et/ou relationnelles. Celles-ci touchent plus durement celles dont la position des parents est plus instable, à l’instar d’Assia. Dès le premier semestre, elle rencontre d’importantes difficultés scolaires. Si elle parvient à obtenir sa licence sans redoubler, c’est pour une large part en raison du système de compensation des notes. Par ailleurs, elle dit souffrir de l’entre-deux résidentiel dans lequel elle se situe : elle rentre en effet tous les week-ends chez ses parents, notamment pour diminuer l’anxiété de ces derniers. Assia expérimente donc une décohabitation familiale qui n’est que partielle, s’inscrivant dans ce que Philippe Cordazzo appelle la « décohabitation semi-indépendante » [Cordazzo, 2016, p. 189]. Elle ne sort guère en semaine, préférant l’entre-soi reconstitué dans sa résidence universitaire avec sa sœur et les amies de cette dernière, boursières également. Assia regrette rétrospectivement de ne pas avoir davantage profité de l’environnement urbain et des loisirs qu’il propose (« on sortait un peu avec les copines, mais c’était surtout pour boire un verre vite fait »), qu’elle méconnaît malgré les trois années passées dans cette ville. Ce faible investissement des pratiques sociales et des sociabilités dans la ville universitaire s’explique également par ses retours, presque hebdomadaires, dans son espace originel, dans lequel elle perd peu à peu de vue ses relations amicales nouées au lycée : ceux et celles qui sont parti·e·s ne reviennent que très peu et elle n’est plus, dit-elle, « dans le même délire » que ceux et celles qui sont resté·e·s. Par ailleurs, dès la troisième année de licence, Assia travaille à mi-temps dans un restaurant d’une grande chaîne de restauration rapide, ce qui réduit d’autant sa disponibilité pour de nouvelles pratiques culturelles ou formes de sociabilité [Pinto, 2014]. Bien qu’elle ne l’envisage pas seulement de façon négative, le discours que livre Assia sur ses années de licence laisse entrevoir une certaine désillusion, principalement pour deux raisons : la déception suscitée par les enseignements qu’elle suit, d’une part, l’expérience limitée d’une « vie étudiante » en raison de la modestie de ses ressources économiques ainsi que la fidélité relationnelle à ses parents, d’autre part. Malgré ces difficultés, elle parvient à décrocher une licence d’histoire de l’art à Dijon. À la suite du départ de sa sœur et de ses amies boursières, elle décide de rejoindre Lyon pour un Master spécialisé difficile. Le logement qui lui est attribué dans un quartier « loin de tout », où « il n’y a rien », et où elle ne connaît personne, tranche avec l’espace familier reconstitué des années dijonnaises. Elle continue de travailler à mi-temps six soirs par semaine dans une pizzeria, ce qui la conduit à diminuer très largement les allers-retours à sa commune d’origine et donc les relations avec sa famille. C’est dans ce contexte qu’elle rencontre de grandes difficultés à valider sa première année de Master, qu’elle redouble une fois et à l’issue de laquelle elle ne s’inscrit pas en Master 2 (m2), préférant chercher un « vrai travail ».

19Les jeunes femmes originaires des fractions stabilisées des classes populaires ne sont pas épargnées par les difficultés, même si celles-ci semblent moins compromettre leur réussite scolaire. Ainsi en va-t-il de Tiffany qui, si elle n’abandonne pas l’idée de devenir journaliste durant ses études supérieures, n’envisage pas de s’installer en dehors de son département de naissance à l’issue de celles-ci. Ce fort attachement aux sociabilités de sa commune d’origine tient pour l’essentiel à l’entretien d’une relation amoureuse avec un jeune ouvrier rencontré en terminale. Durant ses cinq années d’études, elle rentre chez ses parents un week-end sur deux (n’ayant pas les moyens de le faire plus souvent) ainsi qu’à l’occasion des vacances et se tient à distance de la vie étudiante. Elle décrit ses années étudiantes comme très pauvres en pratiques culturelles et sociabilités étudiantes. Après sa licence, elle est acceptée dans un Master de science politique à Nanterre, puis intègre l’année suivante un Master 2 professionnel sélectif « journalisme » à Rennes. À Nanterre comme à Rennes, elle vit près du campus et se tient, là aussi, à distance des institutions délivrant ou certifiant le capital culturel comme des lieux de sociabilité étudiante, à l’exception de l’université, au profit d’allers-retours réguliers avec sa commune d’origine. Tiffany y conserve ainsi la plus grande part de ses sociabilités. Aussi, afin de ne pas trop se distinguer de ses ami·e·s qui sont resté·e·s, elle préfère contenir ses aspirations sociales qui auraient pu la conduire à espérer une stabilisation professionnelle dans une grande ville, ou même à prendre position sur le marché amoureux de l’espace où elle étudie. La conjugalité précoce, caractéristique des classes populaires rurales [Clair, 2011], participe en effet à retenir certaines jeunes filles s’étant mises en couple au lycée avec un « gars du coin » [Renahy, 2005]. Celles-ci rentrent plus fréquemment chez elles et se projettent moins facilement dans un espace, à la fois scolaire, social et géographique, plus éloigné. Maeva, pour sa part, a préféré le célibat afin de « rester libre de bouger [où elle veut] ». Au moment d’intégrer une école à Bordeaux, elle a ainsi rompu avec son petit ami après une histoire de deux ans.

20Ce sous-investissement de la vie étudiante se comprend au regard d’une certaine ascèse scolastique, afin de compenser les écarts en termes de capitaux culturels et scolaires entre elles et les autres étudiant·e·s, au profil plutôt d’héritier·e·s. Aussi, ces phénomènes contribuent à détourner ces jeunes femmes d’une « jeunesse étudiante » [Chamboredon, 1991] qui leur permettrait de se sentir à leur place dans ces grandes agglomérations et d’y acquérir des ressources sociales (relationnelles et culturelles notamment) décisives pour la suite de leur trajectoire. Nombreuses sont-elles ainsi à témoigner des tensions habituellement ressenties par les transfuges de classe [Pasquali, 2010] : une hésitation permanente à localiser relations et pratiques sociales entre l’espace d’origine, familier et contrôlé, et celui d’élection de la grande ville, incertain, qui peut nourrir une forme de ressentiment vis-à-vis de soi du fait de la posture d’ambivalence (de ne pas avoir « assez profité » de la vie étudiante). Au total, le rapport au nouveau statut d’étudiante d’une grande ville, que ces jeunes femmes savent fragile, reste toujours ambigu. La manière dont elles font face à cette ambiguïté, soit qu’elles parviennent à s’en accommoder, soit qu’elle devienne trop douloureuse à porter, préfigure leur capacité à se maintenir dans la grande ville.

Réajuster ses aspirations ou rentrer

21Que le retour intervienne avant ou après l’obtention du diplôme escompté, celui-ci procède d’abord des difficultés subies et/ou anticipées à intégrer le marché du travail qualifié des mondes urbains où les jeunes émigrées « du coin » résident jusque-là en tant qu’étudiantes. Ces difficultés s’expliquent, d’une part, par leur choix d’orientation en amont dans les filières les moins distinctives de l’enseignement supérieur. Elles peinent ainsi à faire reconnaître la valeur de leurs diplômes sur les marchés du travail des grandes agglomérations, plus concurrentiels que ceux des villes petites et moyennes [Guéraut, 2017]. D’autre part, les contraintes économiques auxquelles elles sont soumises au moment de la recherche d’emploi (les parents sont rarement capables de compenser la perte des bourses étudiantes) réduisent considérablement le délai de prospection, dans un contexte où justement celui-ci tend en moyenne à s’allonger [Biscourp, 2006]. Ces jeunes femmes tendent à abandonner leurs recherches d’emploi dès les premiers refus des employeurs, à l’instar d’Assia, dont les déboires rencontrés à l’université avaient déjà fragilisé les aspirations sociales initiales.

22La jeune femme, après avoir validé de justesse un Master 1 en deux ans, décide de quitter l’université pour intégrer le marché du travail. Mais c’est à peine si elle envoie quelques cv dans la région. Elle n’est convoquée à aucun entretien et décide, dès la fin de l’été qui suit l’obtention de son m1, de rentrer chez ses parents. Ce parcours laisse percevoir certaines des désillusions les plus fréquentes chez les primo-accédant·e·s à l’université. Il se présente comme une situation d’entre-deux, le processus d’acculturation opéré par l’institution scolaire étant contrarié par un déficit important de ressources sociales, à la fois économiques, culturelles et symboliques. Cette fragilité affecte directement la capacité d’Assia à se projeter au-delà de l’université. Elle s’accroche à son désir, hérité du lycée, de travailler un jour dans un musée consacré à l’histoire antique, mais voit cette aspiration mise à mal par les difficultés scolaires rencontrées et la réalité du marché du travail. C’est ainsi que s’impose à elle la nécessité du retour dans le hlm de ses parents, suivi d’une longue période de « déprime » et d’inactivité professionnelle. Il lui faudra attendre en effet près d’une année pour trouver un emploi, au prix d’un nouveau réajustement de ses aspirations, en devenant animatrice socioculturelle, poste qu’elle occupe depuis, sous le statut de contractuelle et à temps partiel.

23Le retour de Tiffany tient, quant à lui, essentiellement à la présence de son compagnon dans la région : « J’ai pas de raison de rester, il y avait [mon compagnon], ma famille. », explique-t-elle en évoquant son départ de Rennes après l’obtention de son m2. Néanmoins, à l’instar d’Assia, son retour tient également à l’anticipation des coûts relatifs à son maintien à Rennes, qu’elle craint de ne pouvoir assurer sans les aides de l’État.

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Tiffany : « Il faut quand même avoir des thunes pour payer un loyer. Moi mes parents ils… Il aurait fallu que j’aie tout de suite une offre. S’il fallait que j’attende deux mois, alors payer deux mois de loyer sans avoir de revenus… Moi, mon père il aurait tiqué, déjà qu’il tiquait un peu sur les études. […] Donc c’est moi qui ai décidé de partir. ».

25Après quelques mois de chômage, ce retour est l’occasion de trouver un emploi en contrat à durée indéterminée (cdi) dans un quotidien local (où Tiffany a effectué plusieurs stages) et de s’installer avec son compagnon, qu’elle convainc de quitter leur commune ouvrière d’origine pour la préfecture du département et son emploi à l’usine pour devenir ouvrier sncf (il bénéficie désormais du statut de cheminot). Tous deux étant stables professionnellement, ils achètent en 2013 une maison dans un quartier périphérique non loin du centre-ville. Ce retour, planifié depuis son départ initial cinq années plus tôt, est vécu de manière bien moins négative que pour Assia, dans la mesure où celui-ci ne vient pas contredire trop durement les aspirations sociales engendrées par l’expérience de l’émigration étudiante. Il s’accompagne néanmoins d’une certaine amertume à l’égard de ce qu’elle nomme le « cloisonnement » de son compagnon, à qui elle reproche une sociabilité centrée sur sa « bande de potes » et des pratiques culturelles exclusivement issues des mondes populaires, caractéristiques des jeunes ruraux de classes populaires [Coquard, 2017].

26Ce réajustement des aspirations sociales et résidentielles ne se concrétise cependant pas systématiquement par un retour à l’espace d’origine. Certaines de ces jeunes femmes parviennent à se maintenir dans la grande ville, mais à condition d’occuper des emplois d’exécution en deçà de leurs aspirations initiales et/ou de résider en périphérie des quartiers centraux. C’est le cas de Mélissa, qui, après une première expérience professionnelle insatisfaisante dans le secteur médico-social, se tourne vers des activités alimentaires. Barmaid, vendeuse en boulangerie puis hôtesse de caisse dans un hypermarché d’Île-de-France, elle finit par passer de la « main gauche » à la « main droite » de l’État [Bourdieu, 2012] en se présentant au concours de gardien de la paix, qu’elle obtient avant d’exercer ce métier dans les Hauts-de-Seine. Cette réorientation est décidée à la suite d’une agression physique, par un homme la soupçonnant de vouloir séduire sa compagne. La ville androcentrée [Raibaud, 2015] semble ainsi avoir repris ses droits en amenant Mélissa à « protéger » l’émancipation acquise en endossant un rôle traditionnellement masculin. Mélissa réside désormais dans la grande ceinture parisienne, n’ayant pas les moyens d’habiter à Paris, dans une commune périurbaine aux aspects ruraux qu’elle affectionne, desservie par le rer l’amenant jusqu’au commissariat où elle a été affectée.

27Ces quatre cas [21] rendent ainsi compte de la manière dont les aspirations sociorésidentielles initiales, confortées par la poursuite d’études supérieures, peuvent être profondément réajustées. Cependant, le sentiment de frustration qui en découle demeure très variable selon les cas. L’écart est grand, en effet, entre Tiffany, qui ne s’est jamais vraiment autorisée à rêver d’une émigration durable, Assia, dont le projet de « travailler dans un musée » n’a finalement été abandonné qu’à l’issue des études supérieures et Mélissa qui parvient à se maintenir dans l’agglomération parisienne. Les deux premiers cas font apparaître que le maintien des relations familiales ou conjugales à l’espace et au milieu d’origine est à double tranchant : si, d’un côté il réduit les chances de tirer complètement profit de l’expérience étudiante, de l’autre il rend bien plus confortable un éventuel retour. Le cas de Mélissa permet, quant à lui, de mesurer combien le maintien dans une grande agglomération ne peut se faire qu’au prix d’un profond réajustement des aspirations initiales, que ni Assia ni Tiffany n’étaient en mesure d’effectuer.

28En marge des grandes agglomérations, les jeunes femmes de milieux populaires, qui réussissent mieux scolairement que les jeunes hommes, s’aventurent davantage que ces derniers dans l’émigration étudiante. Pourtant, toutes ne parviennent pas à se positionner durablement dans les grandes villes où elles poursuivent des études supérieures. Nous avons pu ainsi rendre compte du processus de réassignation spatiale qui conduit nombre d’entre elles à regagner leur espace résidentiel d’origine à la suite de l’expérience étudiante et urbaine, et donc à se détourner des grandes agglomérations et des perspectives d’émancipation et d’ascension sociales qu’elles offrent [Dherbécourt, 2015]. Ce phénomène procède de plusieurs facteurs. Si les « filles du coin » sont davantage encouragées, par leur entourage comme par la configuration du marché du travail des espaces ruraux [22], à partir poursuivre des études supérieures dans de grandes villes, on attend également d’elles qu’elles s’investissent dans des relations de proximité, essentiellement conjugales et familiales. Cette injonction contradictoire est particulièrement palpable dans l’attitude des parents qui expriment une grande fierté à voir leur fille partir et « aller aux études » et, dans un même temps, multiplient les rappels aux origines, par exemple en faisant preuve d’une inquiétude jugée envahissante par ces jeunes femmes, dans certains cas contraintes à répondre quotidiennement au téléphone. Les difficultés à transformer l’expérience étudiante en une migration résidentielle pérenne, accompagnant une ascension sociale effective, tiennent également au choix d’orientation faits en amont, reflet de leur tendance à être éliminées des meilleures places instituées dans la compétition scolaire. Il se traduit également par une difficulté, variable selon les cas, à localiser les pratiques culturelles et les sociabilités dans la grande agglomération où elles poursuivent leurs études et ainsi à s’interdire l’accès à certaines modalités d’acquisition de ressources sociales pourtant absentes sur leur territoire d’origine. Il faut enfin ajouter, de manière plus attendue, la question du coût matériel d’une telle mobilité : même lorsque les obstacles précédemment mentionnés viennent à être dépassés, ces jeunes femmes sont souvent rappelées à leurs origines du fait de la modestie du capital économique familial, qui rend impossible tout maintien résidentiel dès lors que les aides de l’État (bourses, logement) viennent à disparaître.