Contexte de la rencontre

8Jaya [2] a 14 ans et sa grande sœur Fyby en a 15. Ils ont été reçus dans un cadre libéral, accompagnés de leur mère (Madame Aby). Ils ont été orientés par un homme, dont un des auteurs avait traité la fille, qui faisait des fugues scolaires. La consultation s’est déroulée à Yaoundé. Jaya et Fyby sont au lycée, leur mère est commerçante. Elle tient un petit restaurant qu’on appelle au Cameroun « Tourne Dos », expression qui doit son origine au fait que, dans ces points de vente de nourriture qui sont installés partout au Cameroun, en plein air, les gens mangent le dos tourné à la route.

9Le père n’a jamais habité avec ses enfants. Il a une deuxième femme avec qui il vit, en compagnie de trois enfants nés de cette union. Madame Aby s’occupe seule de ses deux enfants sans aucune assistance de leur père. Son mari n’ayant jamais accepté de dormir avec elle dans sa maison, elle a conçu ses enfants à l’hôtel.

10Depuis son arrivée au lycée en classe de sixième, Jaya multiplie les fugues scolaires et Fyby, en quatrième, vagabonde beaucoup après les classes et revient à la maison à des heures tardives.

11Du point de vue psychopathologique, le vagabondage et la fugue sont des comportements qui se caractérisent par des déplacements sans but précis. Bien que souvent associés, ces deux comportements diffèrent. [3] Ce sont ces troubles qui ont motivé la demande de consultation de Madame Aby pour ses enfants.

Dispositif de la thérapie

12Nous avons proposé une thérapie familiale car d’emblée mère et enfants ont évoqué leur famille en mettant en lien finalement son histoire avec ce qui les avait amenés à consulter.

13Dès les premières rencontres, Madame Aby parle de Monsieur Faby comme d’un homme irresponsable qui « fait » des enfants mais ne s’en occupe pas. « Vous voyez docteur, cet homme-là ne vaut rien. Comment comprendre qu’il ne cherche même pas à voir ses enfants, à savoir s’ils mangent ou pas, s’ils vont à l’école ou pas. Je ne lui accorde aucune valeur… Je ne sais pas si c’est la malchance ou quoi. J’ai même dit à ses enfants qu’ils oublient ce monstre de père, mais celle-ci (indiquant la fille du doigt) ne parle que de lui. Elle chante tous les jours qu’elle veut voir son père. Je l’appelle même au téléphone pour lui en parler. Mais il ne réagit pas ».

14Durant les entretiens, nous prenions des notes lorsque cela nous semblait utile. Nous demandions l’avis de la famille avant de le faire et nous lui disions qu’elle avait accès aux notes prises si elle le souhaitait. Il arrivait que nous demandions à un membre de la famille de répéter ce qu’il venait de dire, afin que nous puissions noter exactement ce qu’il avait dit. Nous pensions que le fait de prendre les notes lors de l’entretien, contribuerait à renforcer les liens entre la famille et nous, car cela signait l’intérêt que nous portions à ce qui était dit. Finalement, de manière symbolique, avec ces notes, nous construisions une sorte de carnet de santé de la famille. Au Cameroun, la population est habituée à l’utilisation d’un carnet de santé pour les soins médicaux. Or, le psychologue y est encore perçu ici comme un médecin, aussi, prendre des notes a pu avoir une sorte d’effet de familiarité rassurante. Toutefois, il est nécessaire d’accompagner cette prise de notes d’explications concernant les différences entre le soin du psychologue, qui ne peut prescrire, qui travaille uniquement avec et sur la parole, et la pratique de la médecine. Il a fallu aussi nous différencier de l’assistant social, du conseiller d’orientation scolaire, du prêtre ou pasteur ou encore du guérisseur, très présents aujourd’hui sur la scène des soins psychiques [4] au Cameroun.

15Lors des séances, une chaise vide a été utilisée (Goldbeter-Merinfeld, 2005). Elle présentifie symboliquement le père absent aux séances. Les membres de la famille présents sont invités à occuper les places préparées.

16Lors de la première séance, les deux enfants se sont assis de chaque côté de leur mère. La chaise représentant le père est isolée, placée à une distance éloignée du trio Fyby-mère-Jaya. Nous dessinons une carte familiale où la frontière entre la mère et les enfants est floue et la frontière entre le père et le trio Fyby-mère-Jaya est rigide (Minuchin, 2005). Le père y est périphérique et il existe une coalition mère-enfants contre le père dont même le nom ne peut être prononcé sans déclencher l’irritation de tous.

17La carte structurale de cette famille se présente alors comme suit :

18Au vu de cette structure familiale, je dis : « si papa était là, où souhaiteriez-vous qu’il s’asseye ? » : « non docteur, nous ne voulons pas qu’on s’intéresse trop à lui » dit Fyby. « On peut même enlever sa chaise là » ajoute Jaya. « C’est vrai » renchérit la mère.

19Après avoir exploré les interrelations au sein de la famille, nous demandons : « parlez-moi de la manière dont vous vous soutenez en famille », en sollicitant Fyby afin de comprendre le sens de sa relation à son père. Je dis : « Fyby, j’aimerais que tu me dises quelque chose de tes rapports avec ton père ». A notre surprise, elle fond en larme, puis révèle que l’absence de son père la fait beaucoup souffrir. Elle aurait, dit-elle, souhaité qu’il vienne de temps en temps les voir. Elle dit qu’ainsi, elle se sentirait plus en sécurité, car à l’école ses camarades se moquent d’elle quand ils parlent de leur père et elle leur dit qu’elle ne voit jamais le sien, alors qu’il est vivant.

Hypothèses cliniques : le père et amplification du symptôme à l’école

20Finalement, les hypothèses pour travailler avec cette famille ont porté sur une problématique relative à la place du père réel et imaginaire dans cette famille et sur la manière dont l’école avait fonctionné dans ce qui se passait pour cette famille.

21La première hypothèse que nous avons élaborée est le fait que Fyby souffrait d’un complexe paternel (Corneau, 1989) qui signifie « le manque du père » et que son vagabondage fonctionnait comme une quête de l’objet absent (le père objet de son désir). Par ailleurs, sa souffrance consécutive à l’absence de son père avait été amplifiée à l’école, puisque ses amis l’avaient raillée sur sa situation familiale. Mais il s’agit bien d’une amplification d’un problème qui existait déjà. Nous pourrions dire qu’il y a eu à la fois amplification et finalement occasion, pour la jeune fille de lancer un appel à l’aide qui a été entendu.

22Comme sa sœur, Jaya souffre de l’absence de son père. Il s’avère que pour lui aussi, l’école est le lieu où s’exprime son symptôme avec amplification (Ausloos, 2005) mais d’une manière différente de sa sœur. Elle parle de la honte, lui de l’inutilité du savoir délivré à l’école. En effet, il dit que l’argent dépensé par sa mère pour son éducation serait mieux utilisé pour constituer un fonds de commerce. Il parle des hommes d’affaires camerounais comme Fotso Victor et Kadji Defosso qui n’ont pas beaucoup fréquenté l’école et qui ont réussi malgré tout. Il a clairement l’impression de ne pas être à sa place à l’école. Là encore ce sentiment est amplifié par le fait que son maître ne valoriserait pas sa présence. Pour en attester, il raconte qu’un jour un enseignant est entré dans la classe, alors qu’il s’était assis au bout du banc au fond de la classe. Il lui aurait demandé de se mettre debout. Ce qu’il fit. Le maître l’aurait regardé longuement et lui aurait dit à haute voix qu’il avait la tête d’un voyou et il l’a mis dehors. « Je savais que je ne m’étais pas peigné les cheveux le matin avant de sortir, mais je me suis senti humilié et j’ai immédiatement eu le sentiment que je n’étais pas fait pour l’école. Aussitôt, j’ai abandonné mon sac d’école dans la classe et je suis parti. Ce sont les camarades qui me l’ont ramené à la maison, le soir.

23On voit donc que les deux enfants expriment une souffrance qui concerne la place et la fonction du père dans leur vie, il souffre à l’école pour des raisons différentes, la jeune fille sent que sa famille y est dévalorisée, elle a honte ; le jeune homme, lui, a le sentiment que son devoir n’est pas d’être un bon écolier mais un pourvoyeur d’argent pour sa mère. Son père ne donne pas d’argent, lui, doit en donner dans une position probablement œdipienne. Dans ce contexte, le maître, figure paternelle qui ne donne pas l’argent qui lie à la mère mais le savoir qui pourrait l’en séparer fait figure de mauvais objet.

Changement thérapeutique

24Au fur et à mesure que nous avancions dans la thérapie avec cette famille, la volonté d’en finir avec l’image devenue trop persécutrice, voire « envoûtante » du père « fantoche » allait grandissant. « Même sans être là, il nous a longtemps fait souffrir comme ça. Nous n’en voulons plus. Il est temps que ça s’arrête » a dit la mère sur un ton décisif.

25Lors de ces entretiens, il était évident que la mère tenait un rôle central et envahissant, dans les prises de paroles et aussi dans le contenu de ce qui était dit. L’impression que nous avions est que cette emprise actée sur ses enfants pouvait finalement répondre au sentiment d’impuissance face à la frustration provoquée par le lien au père de ses enfants et à l’attention et à l’affection dont elle aurait voulu qu’il lui procure.

26Suivant cette hypothèse, nous avons pris l’option de soutenir chacun des enfants dans leur compétence à construire leur propre positionnement vis-à-vis de leur père et de leur mère. Cela fut possible sans déclencher de résistance parce qu’auparavant une alliance thérapeutique s’était établie avec la mère. Grâce à cela, les enfants ont pu parler sans risquer de devenir déloyal avec leur mère et sans que la thérapie soit prématurément arrêtée (Scelles, 2006, 2010).

27Invités par nous à parler, nous-mêmes soutenus par la mère, nous sommes parvenus assez facilement à ouvrir un espace de paroles aux enfants. Ce qui leur a permis de raconter, à leur manière, le malaise vécu à la maison et à l’école. Ce faisant, ils ont construit un sens à leurs symptômes. Le symptôme est alors devenu prétexte à narration de leur propre histoire d’enfant, de fils, de fille et d’élève. Le tricotage de cette histoire impliquant ces trois fils de manière singulière pour chacun des deux enfants.

28Ces récits favorisent la prise de conscience de l’impact des blessures innombrables subies et ouvrent des pistes pour les cicatriser en utilisant des ressources individuelles et groupales. La rencontre s’est avérée un espace fécond, encadrée et protégée par le thérapeute pour que l’histoire de chacun se combine à celle de l’autre pour devenir récit (Golse et Missonnier, 2005). Le processus même de la mise en récit est thérapeutique et transforme la réalité traumatique des situations en des expériences individuelles et collectives aux effets potentiellement structurants (Delage, 2010 ; Berger, 1990).

29Le thérapeute rend possible la construction du récit et l’influence le moins possible, si ce n’est, comme nous l’avons fait, pour favoriser l’expression de l’un ou de l’autre. Dans ce processus, le thérapeute n’est bien évidemment pas neutre, il est impliqué comme homme, comme citoyen, comme thérapeute dans ce qui se joue entre les membres de la famille. Toutefois, il doit pouvoir travailler avec les effets de son contre-transfert pour mieux comprendre ce qui se joue sans pour autant faire jouer aux autres sa propre histoire réactivée par ce qu’il entend, voit et ressent.

30Ces récits individuels, racontés en famille ont contribué à modifier la manière dont la famille se pensait et pensait son devenir. La mère dit : « Docteur je viens de penser à un truc. Je pense que ma survie et celle de mes enfants demandent que nous tournions la page et regardions les choses autrement ». Elle jeta un regard complice vers ses enfants, que je compris comme le signe qu’elle estimait que l’absence de leur père n’aurait plus le même impact traumatique sur ses enfants et sur elle. Nous avons alors décidé de soutenir activement cette nouvelle vision de la situation, sans pour autant trop en influencer l’évolution pour respecter le rythme de chacun (Minuchin, 2005).

Fin de la thérapie

31Au bout de neuf séances, nous avons estimé avec la famille qu’elle pouvait poursuivre le dialogue intrafamilial sans nous, ce qui était une manière d’attester de leurs compétences non seulement à maintenir les effets positifs du traitement mais également à continuer à évoluer favorablement, sans aide. Ils avaient, en quelque sorte, appris à parler ensemble, à ne pas trop craindre de penser ensemble (Hendrick, 2007 ; Doutrelugne et Cottenci, 2009 ; Ausloos, 2005).

32Lors de la dixième séance, la dernière, la mère s’est dite surprise par le changement de comportement de ses enfants. Changements notés par les voisins : Fyby et Jaya reviennent tôt de l’école, ensuite, ils ne sortent plus et ils font des travaux domestiques (aller chercher de l’eau à la pompe, faire la vaisselle). Lorsque la mère vérifie les cahiers de Jaya, elle constate qu’ils sont maintenant bien tenus. Signe du respect et de l’intérêt que son fils porte au savoir délivré à l’école.

33Ce cas montre à quel point les symptômes de l’élève ont des points de résonance avec la famille et l’intérêt de le prendre en compte dans le choix du soin à proposer aux enfants (Elkaïm, 2009).

Prendre du temps pour écouter et accompagner le changement

34Dans le cas de Jaya et Fyby, l’écoute du thérapeute, l’expérience libératrice du « parler en famille » a permis que des changements soient obtenus sans qu’on ait besoin de faire participer l’institution scolaire (à travers la présence de ses agents) aux séances de thérapie. Les changements obtenus ont plusieurs fondements :

• L’intervention a eu lieu suffisamment tôt pour que la situation entre la famille et l’école ne soit pas trop dégradée.
• La mère, confiante dans les compétences et l’autorité du thérapeute, a accepté de laisser parler ses enfants. Elle a consulté sur les conseils d’un homme qui avait apprécié ma compétence et je suis un homme, potentiellement lieu de projection symbolique d’une image de père valorisée, protecteur et garant de l’existence d’un surmoi non tyrannique. L’alliance thérapeutique a été favorisée car cette femme s’est sentie valorisée comme mère en quêtant un conseil et en le suivant. De mon côté, j’ai veillé à m’appuyer dans la thérapie sur les parties « saines » de la famille (Ausloos, 1984).
• Dans cette famille, le père est physiquement exclu mais psychiquement il existe.

35

• « L’outil des entretiens familiaux consiste en un cadre sur mesure, adapté au niveau de difficultés du groupe familial et offrant l’accès à la compréhension de la logique éducative et à l’histoire des deux parents. Le rétablissement d’une temporalité intergénérationnelle et d’un miroir identificatoire rend possible une mobilisation des psychismes de chacun, dans le sens à la fois de la restructuration d’un contrat narcissique satisfaisant et d’une différenciation sans rupture ».

36De fait, cette mère s’est sentie active dans l’aide apportée à ses enfants, elle a eu la certitude d’avoir participé à la conception de ce soutien et en a été gratifiée par les voisins qui ont reconnu les progrès faits (Winnicott, 1969). Quand on connaît la honte de sa fille pour sa famille, l’initiative heureuse de cette femme a eu aussi des effets narcissiques sur ses enfants qui ont vu l’image de leur famille en quelque sorte réhabilitée.

Dispositif de thérapie ; un lieu pour retrouver le goût et la possibilité de se parler en famille

39Comme dans la thérapie, le soignant ne peut agir sans l’autorisation des parents, à l’école, l’autorité de l’institution doit pouvoir être soutenue par les parents. Faute de quoi, l’enfant se sentira déloyal ou sera incapable d’imaginer que cette autorité puisse le protéger ou l’aider.

40Tilmans-Ostyn (1999) s’interroge :

41

« Comment protéger efficacement l’enfant sans maltraiter une fois de plus l’adulte en laissant « l’enfant dans l’adulte » à sa solitude et à sa non-reconnaissance comme victime ? L’intervenant doit donc constamment osciller entre ces deux fonctions de soutien et de protection, en assurant une structure de réalité qui protégera l’enfant contre la maltraitance actuelle. ».

42Lors des entretiens, il convient d’être attentif à ce qui se dit mais évidemment aussi à ce qui se manifeste sur le plan comportemental ou thymique. Ce qui existe ainsi dans cette scène n’est pas à penser comme des passages à l’acte, mais comme l’initialisation d’un processus de mentalisation. La résonance de ce qui est dit par l’un, de ce qu’il fait, montre, fait écho chez l’autre ; il s’agit de le repérer, non de l’interpréter : « j’ai l’impression que ce que tu dis, fait sourire ton père ». C’est ainsi que chacun, à sa manière, développe des capacités de rêverie, de porte-parole ou encore de porte-pensée (Kaës, 1994, Scelles, 2010).

43L’enfant qui sent l’adulte prêt à l’écouter, qui ne craint pas de lui faire du mal, qui a le sentiment que ses affects seront contenus, peut participer activement à la construction du processus de narrativité, à propos du symptôme.

44La pensée partagée entre adultes et enfants ouvre sur la création d’un pont rassurant et structurant entre les générations. Le cadre doit être trouvé-créé par les deux parties contractantes : « ce que le patient ne supporte pas du cadre analytique habituel est révélateur des empiétements précoces de l’environnement dont son soi garde les marques » (Anzieu, 1979). Le cadre est susceptible d’aménagements dans le rythme, la durée des séances, en particulier au début. Il est possible de poser l’hypothèse que le thérapeute fonctionne en auxiliaire des besoins du moi : il repère les besoins, les souffrances, les désirs… Il accepte la présentation du signe ou du symptôme. Il affirme sa conviction que ce symptôme a un sens, une histoire dont il est possible de parler en famille. Il n’est pas question de “vérité” mais d’intelligibilité pour soi et pour l’autre. Les entretiens favorisent les processus de co-observation entre les membres de la famille. Berger parle d’attitude de coaction qui permet à la famille de décider des modifications qu’elle souhaite et pense pouvoir supporter.

De l’enfant symptôme à l’enfant fonction

45Nous ne parlerons pas dans ce cas d’« enfant-symptôme » mais, comme Berger (2003), d’« enfant-fonction ». Cette précision sémantique est importante, car elle place l’enfant, non pas comme étant un problème, mais comme remplissant une certaine fonction pour sa famille.

46Toute évolution de l’enfant et de la dynamique fraternelle peut provoquer une déchirure de l’enveloppe familiale qui tient lieu pour chacun d’enveloppe prothétique (Kaës, 1993). La place de l’enfant-fonction n’est pas passive et n’est pas une position de victime, puisqu’il peut participer activement au maintien du rôle adopté et en tirer des bénéfices. Il peut également craindre d’être déloyal ou d’être abandonné s’il n’assumait plus cette fonction. Berger met le maintien de la fonction en lien avec la pulsion de cramponnement (Hermann, 1972) et l’angoisse de non-assignement.

La question de la demande et la coévolution de la mère et de ses enfants

47En sollicitant une consultation, cette mère souhaitait sincèrement que ses enfants aillent mieux, car femme abandonnée, elle ne voulait pas en plus être désignée comme mère défaillante. En même temps, elle voulait que soit acté par un « docteur, homme » combien son mari, son amant était défaillant. Elle voulait ne pas être la seule à le dire, à le reconnaître et elle voulait que ses enfants la soutiennent sur ce point. Quand elle demande aux enfants de ne plus chercher leur père, elle témoigne de sa peur de voir les enfants s’attacher à lui, même fantasmatiquement.

48Venant avec ses enfants, c’est bien évidemment aussi elle qui cherche un apaisement. Dans ce sens, dans le travail thérapeutique avec les enfants, le clinicien doit toujours travailler aussi sur la souffrance familiale. Tsala Tsala (2007) reprenant Freud relève que « la thérapie des états nerveux de l’enfant se heurtera toujours à une grande difficulté : la névrose des parents qui formera un mur devant la névrose de l’enfant. ».

49Il est possible aussi de penser que les fugues, le vagabondage témoignent d’un désir de fuite face au désir incestueux. En effet, Jaya se trouve dans la période de l’adolescence où le réveil des pulsions sexuelles réactive le désir incestueux chez le sujet.

50Dans ce contexte, l’accès à la thérapie permet de penser la subjectivité de chaque individu et de chaque système en présence : celle de chaque enfant, celle de la mère, celle de l’école, celle de la famille. Dans ce cadre, il s’agit alors moins de trouver le sens du symptôme qui se dérobera toujours, que de créer un récit individuel et collectif autour du symptôme, chemin faisant, ce dernier perdra de sa centralité pour que soit évoqué d’autres blessures individuelles et groupales. Au thérapeute de suivre le déroulement du récit en soutenant ses auteurs le mieux possible.

La quête de la guérison, résoudre l’énigme de la souffrance et des chemins de son apaisement

51L’approche systémique se veut une approche du contexte interactionnel où émerge le symptôme. Elle diffère de l’approche psychanalytique qui met principalement l’accent sur le passé refoulé et introjecté du sujet. Pour autant, ces deux approches apportent des éclairages heuristiques sur un même cas.

52Que la lecture de ce cas soit systémique ou psychanalytique, de toute façon il est évident que la question est moins de savoir d’où vient le symptôme que de savoir comment il a émergé et quelles sont ses fonctions dans le contexte du système école/famille/sujet.

53Le symptôme présenté par les enfants a permis à la mère de venir consulter. Soignant ses enfants, elle a également dit des choses de sa propre souffrance de mère et d’amante. Ce symptôme désignant l’école et obligeant dès les premières rencontres à évoquer le père absent a permis de saisir à quel point les questions relatives à la transmission et aux loyautés parentales et filiales étaient au cœur de ce que vivait cette famille. En fait, le symptôme a servi à désigner là où le groupe avait besoin de « voyager » pour aller mieux. Il fallait revisiter la situation conjugale, le sens et les fonctions de l’école et la capacité du groupe à survivre avec l’absence du père.

54Les symptômes présentés ici sont des mécanismes de défense du moi qui contribuent à sauvegarder un certain équilibre de l’appareil psychique individuel et groupal en luttant contre les dangers potentiels venus de l’intérieur et de l’extérieur. Les systémiciens disent, eux, que le symptôme sert à entretenir et à maintenir une certaine homéostasie du système confronté au stress interne ou externe. Mais l’homéostasie ici reste pathologique dans la mesure où le sujet continue à souffrir à l’intérieur du système. Dans ce sens, nous pouvons dire que le comportement de vagabondage et de fugue de Fyby et Jaya sont des solutions adaptatives à un contexte d’interactions dysfonctionnelles. Mais dire cela, ne dit rien du sens du « choix » du symptôme.

55Il est possible que les enfants demandent à leur mère de les assurer que l’école est une priorité pour eux, que les règles qui y ont cours ne vont pas à l’encontre de celles de leur famille. Dans ce cas, tarder à rentrer à la maison, ne pas aller à l’école, mettrait en acte cette incertitude quant à ce qu’il est bien de faire pour un enfant. Le temps du vagabondage et de la fugue deviendrait alors ce qui prendrait la place d’un travail psychique concernant la manière de tricoter ensemble pour un devenir les fils du savoir et de l’éducation familiale et ceux de l’éducation nationale.

56La mère est commerçante et n’a pas fait d’études ; elle a peu de liens avec l’école, les enfants se demandent alors peut-être jusqu’à quel point ils peuvent naviguer entre ces deux mondes étrangers l’un à l’autre sans s’y perdre. Autrement dit, pointant un problème scolaire, ils demandent peut-être à leur mère d’aller voir du côté de l’école pour que les frontières entre ces deux mondes deviennent plus perméables.

57Il est possible aussi que finalement l’élève ait reçu de l’école et de la maison des messages paradoxaux auxquels il se sent incapable de répondre : apprends à l’école mais gagne ta vie et soutiens ta mère ; reste à l’école car c’est ton devoir, mais tu ne peux y remplir tes devoirs…

La question du savoir académique et du savoir familial ; des règles du vivre ensemble à l’école et en famille

58Lieu d’apprentissage du savoir (réalité proprement humaine comme la langue qui inscrit le sujet dans l’ordre de la civilisation), l’école peut être investie de pulsions autres qu’épistémophiliques par l’élève. Elle ouvre sur de possibles dépassements des parents, ce qui n’est pas sans poser des problèmes de loyauté.

59Bien que leur père soit absent dans la réalité, la place qu’il a dans le psychisme de ses enfants et de leur mère, fait de lui un être signifiant. Toutefois, sa loi n’est pas transmise aux enfants qui peuvent dès lors trouver à l’école une autorité, celle du savoir académique et des enseignants qui peut soit être intériorisée, soit entrer en rivalité avec celle du père, fut-il, comme dans le cas traité, absent. Il se peut aussi que l’enfant projette sur l’enseignant les caractéristiques défaillantes des parents, autrement dit que toute autorité des adultes est toxique ou défaillante. « Une fois mordu par un serpent, on fuit à la vue d’une simple corde » (Elkaïm, 2009). Par ailleurs, l’enfant peut alors projeter sur l’école ses interactions dysfonctionnelles avec sa famille, son malaise, sa colère, bref ses conflits.

60Les cas de Fyby et de Jaya montrent que les interactions dysfonctionnelles entre l’élève et l’école peuvent contribuer à aggraver les blessures familiales et expliquer les conduites d’inadaptation scolaire (vagabondage et fugues). Entendus dans ce sens, leur explication relève de l’approche systémique en psychopathologie clinique.

61Dans d’autres cas, il faudra un travail en réseau avec l’école pour que le dialogue entre famille et école se noue, pour que l’enfant puisse sentir qu’exister, prendre du plaisir dans un système, ne menace pas l’autre système.