L’encadrement juridique de la discipline scolaire : un droit inabouti

5Les évolutions réglementaires mettent l’accent sur le règlement intérieur, fondement de la régulation de la vie collective dans les établissements. Son rôle est réaffirmé et son contenu précisé. En 2000, l’injonction à respecter les principes généraux du droit en matière de sanction (légalité, non bis in idem [3], contradictoire, proportionnalité, individualisation, obligation de motivation [4]) et l’introduction de la notion de sursis constituent des évolutions majeures. Un droit disciplinaire scolaire, encadrant davantage les rapports enseignants-élèves, commence ainsi à émerger. Les enseignants perçoivent d’ailleurs cette évolution comme une atteinte à leur autorité (Buttner et Maurin, 2010). En 2011, de nouvelles mesures viennent renforcer ce cadre réglementaire, sur un plan répressif, avec l’automaticité d’une procédure disciplinaire pour certains actes graves, mais aussi éducatif, avec la création d’une « mesure de responsabilisation », demandant un engagement de l’élève en dehors des heures de cours dans des activités promouvant le respect mutuel, la solidarité, l’estime de soi. Les exclusions de l’établissement sont aussi plus encadrées et l’ajout au règlement intérieur d’une charte des règles de civilité du collégien met l’accent sur la civilité, cruciale en termes de climat d’établissement.

6Les règlements intérieurs précisent également les droits et obligations des acteurs scolaires en fonction de normes sociales et morales. Celles-ci deviennent normes scolaires, avec le risque qu’elles traduisent davantage le sens moral des enseignants qu’une réflexion pédagogique sur l’ordre scolaire. Foucault (1975) critique l’« infra-pénalité » établie par la discipline, instituant une « micropénalité » du temps (retards, absences), de l’activité (inattention, négligence), de la manière d’être (impolitesse), des discours (bavardage, insolence), du corps (attitudes incorrectes, malpropreté), de la sexualité (indécence).

7En outre, la détermination et l’évaluation de la gravité de la faute sont laissées à l’entière appréciation des enseignants. Les jugements normatifs à l’origine des sanctions risquent de conduire à une recherche de conformité plutôt qu’à une responsabilisation des élèves.

La résistance des enseignants à la réforme du régime disciplinaire

8La reprise par la réglementation récente d’interdictions largement séculaires (proscription de la violence physique, des « lignes », des « zéros de conduite ») [5] est signe de la difficulté à faire évoluer les pratiques. Les manquements aux règles instituées sont fréquents. Les enseignants privilégient ordinairement en classe la supposée efficacité de certaines punitions, prônées par les collègues, ou qu’ils ont eux-mêmes expérimentées en tant qu’élèves, au détriment du respect de la réglementation et de la concordance des pratiques. Les deux enquêtes sur lesquelles s’appuie cet article font ainsi état du fréquent arbitraire des pratiques de sanction.

Les réticences et les difficultés à coopérer sur les questions de discipline

19La plupart des professeurs enquêtés envisagent la classe comme un espace privé. Cette approche contrarie la gestion collective des questions disciplinaires qui, quand elle existe, est souvent conflictuelle. La relégation hors de la classe des élèves perturbateurs est sans doute la forme de coopération la plus courante : 29 % des élèves interrogés déclarent avoir été exclus de cours sur une période de six mois (cf. annexe). L’élève exclu, souvent accompagné par un autre élève au bureau du cpe, voire directement en salle de permanence, est alors pris en charge par le service « vie scolaire ». Ces exclusions peuvent être à l’origine de nouveaux désordres. « J’ai été tentée moi aussi d’en virer dix… [Rire]. Mais bon… Des fois quand je passe devant la permanence, je me dis que ce n’est pas possible. C’est ingérable, ingérable… Des élèves difficiles et tous dans la même salle, ce n’est pas possible ! » (professeur certifiée de SVT, 32 ans).

20L’intervention d’un tiers dans la gestion de la classe est considérée comme un échec par les enseignants. Elle est aussi potentiellement perçue par les élèves comme la preuve de l’incompétence de leur professeur. Ainsi, la norme est que l’enseignant gère seul les conflits en classe ou qu’il exclue le gêneur de cours, le plus souvent sans qu’il y ait une réelle coopération avec les personnes prenant l’élève en charge. Les apports potentiels de la coopération sont davantage perçus en termes d’informations, de cohésion des pratiques et de conseils. « Le rôle de la vie scolaire, c’est une centralisation, pour que ce soit le plus cohérent possible, c’est une question de gestion. Mais le prof peut aussi prendre sa décision de sanction en consultant [la vie scolaire] » (professeur certifié d’histoire-géographie, 45 ans). Ce discours positif sur la coopération est toutefois minoré par l’insistance des enseignants sur le manque de temps pour la concrétiser. Les enseignants se croisent sur des temps courts, aux récréations et le midi notamment. Par ailleurs, les personnels de surveillance, d’éducation et de direction sont souvent occupés sur ces temps hors cours. Outre les contraintes de surveillance, ces moments sont propices aux entretiens avec les élèves au sujet des questions de discipline, mais aussi d’orientation, de problèmes familiaux, etc. : « Ce qui me pose problème, c’est qu’il n’y ait pas de concertation entre les collègues […] C’est des petites conversations comme ça à la récré, chacun y va de sa complainte et de ce qu’il a fait pour s’en sortir, mais il n’y a pas de cohérence dans le travail » (professeur de lycée professionnel lettres-anglais, 39 ans).

21Dans un contexte marqué par le cloisonnement des pratiques, « les problèmes d’autorité sont vécus comme irrémédiablement personnels » (Barrère, 2002) : « C’est à l’ensemble d’une équipe de faire quelque chose pour que ça se passe bien partout. Mais une équipe de profs ça ne marche pas comme ça. On se parle… Mais il n’y a pas de notion d’équipe. On est trop individualiste dans notre quotidien » (professeur certifiée de mathématiques, 35 ans). Pour les enseignants en difficulté, l’alternative est alors de perdre la face en demandant un soutien ou de laisser les conflits dégénérer. Le cas de ces enseignants en souffrance professionnelle (Lantheaume et Hélou, 2008) est encore plus préoccupant lorsqu’ils exercent dans des établissements scolarisant de nombreux élèves « difficiles », avec lesquels l’instabilité de l’adulte favorise le durcissement des conflits.

22Ainsi, dans le domaine de la discipline scolaire, les enseignants limitent ordinairement leur action à l’espace de la classe. La coopération entre les personnels scolaires est inhabituelle et relève davantage de la contrainte que de la volonté des acteurs.

Une approche organisationnelle de la gestion des désordres scolaires [10]

23Si la discipline au sein des classes reste le pré carré des enseignants, des coopérations s’instaurent plus habituellement en cas d’incident violent. Le chef d’établissement peut également être à l’origine de certaines formes de coopération, de par les procédures qu’il met en place ou les concertations qu’il organise, en réponse aux directives ministérielles. Toutefois, ces coopérations sont souvent difficiles voire conflictuelles, en raison de priorités divergentes selon les acteurs. Les points de vue du chef d’établissement, des enseignants et du cpe seront successivement développés.

24Le chef d’établissement tient un rôle essentiel dans la régulation des désordres scolaires : il propose le texte du règlement intérieur voté par le conseil d’administration ; il effectue des choix politiques qui orientent les pratiques en matière de discipline au niveau de l’établissement, avec des conséquences sur les pratiques des enseignants ; il a également un rôle plus informel quand il intervient dans les conflits qui opposent enseignants et élèves. La personne du chef d’établissement et sa conception de la discipline sont alors déterminantes et son plus ou moins grand soutien aux enseignants par la sanction peut générer des ressentiments (Barrère, 2006). Les entretiens indiquent que la grande fermeté d’un principal « faisant peur aux élèves » est perçue comme un facteur d’accalmie des tensions. Les accusations de laxisme des enseignants envers la direction sont fréquentes et peuvent être une manière de se déculpabiliser de leurs propres difficultés à contrôler les débordements des élèves. Mais le sentiment de laxisme peut aussi être fondé sur une réticence des chefs d’établissement à s’impliquer dans des conflits pour lesquels il est extrêmement difficile d’harmoniser les points de vue des différents protagonistes (Van Zanten, 2001). Rejeter sur les enseignants la responsabilité des tensions et de la pénalisation des comportements fautifs favorise des rapports sereins avec les élèves et leurs parents. Le refus d’implication de la direction peut aboutir à discréditer les enseignants auprès des élèves, qui savent profiter des tensions qu’ils perçoivent dans les relations entre adultes de l’établissement pour gagner en autonomie.

25Dans un contexte de concurrence accrue entre les établissements (Felouzis et Perroton, 2007), les principaux sont également soucieux de la réputation de leur collège, à laquelle nuisent les comportements parfois spectaculaires de certains élèves. Il n’est d’ailleurs pas rare que des parents, « autoproclamés en tribunal populaire », demandent l’exclusion d’un élève perturbateur (Guichard, 2003). La pression sur les enseignants en termes de résultats est également peu compatible avec une prise en charge équitable des élèves en difficultés scolaires ou psychologiques, souvent à l’origine des troubles les plus graves. Un contexte concurrentiel accroît fortement le risque d’exclusion du collège pour ces élèves.

26Les chefs d’établissement cherchent aussi à mettre en conformité les pratiques des enseignants avec les principes introduits par réformes et à les harmoniser. Mais les débats sont à la fois marqués par la crainte des enseignants de voir leur autorité affaiblie et des divergences sur les normes et valeurs au fondement des décisions de sanction : « En réunion, on n’arrive jamais à tomber d’accord, donc ça en reste là. La tenue “correcte”, par exemple. Certains vont accepter plus de choses que d’autres. Mais aussi, à quelle hauteur fixe-t-on la longueur décente d’une mini-jupe ? » (professeur certifiée de sciences physiques, 32 ans). En définitive, les tentatives de normalisation impulsées par les chefs d’établissement restent souvent sans effet notable, la revendication d’autonomie primant sur la logique collective (Grimault-Leprince, 2011b).

27L’action des enseignants en matière de discipline peut principalement être envisagée sous deux angles distincts : la primauté du pédagogique et le souci de la face professionnelle (Goffman, 1973), qui repose autant sur la capacité à gérer les classes que sur des critères académiques (Van Zanten, 2001). Si les enseignants regrettent que leurs décisions de sanction soient parfois contestables, ils sont d’avis que les impératifs pédagogiques impliquent de minimiser le temps dévolu aux questions de discipline. Or un traitement équitable des désordres en classe nécessite de déterminer l’implication et la responsabilité de chaque élève. La gestion immédiate et individuelle des incidents conduit souvent à des iniquités, à des pratiques humiliantes également, susceptibles de juguler rapidement les conflits (Merle, 2005 ; Grimault-Leprince, 2011b). La conception cloisonnée de la gestion de classe par les enseignants peut aussi être envisagée sous l’angle des « stratégies de survie » (Woods, 1977) : chaque enseignant construit en classe des stratégies « de réponse aux difficultés » (coping strategies), pour « sauver les apparences ». L’hostilité des enseignants à toute intervention dans leurs pratiques préserve leur autonomie et permet l’élaboration de ces stratégies.

28Un troisième acteur contribue au quotidien à réguler l’ordre scolaire : le cpe. Ses motivations sont également spécifiques et les enseignants interrogés se montrent parfois très critiques quant à son positionnement. La face professionnelle joue aussi un rôle essentiel pour le cpe, avec une attente de reconnaissance du travail éducatif effectué. La plupart des cpe se situent dans un refus de la délégation du « sale boulot » par les enseignants (Payet, 1997), ce qui peut par exemple les conduire à ramener en classe des élèves exclus de cours, au lieu de les prendre en charge dans des conditions parfois désastreuses (cf. supra). Cette démarche du cpe est fortement décriée par les enseignants, qui soulignent le discrédit qu’ils subissent alors auprès des élèves. De façon plus générale, les missions des cpe les amènent à être particulièrement attentifs aux élèves dont les manifestations de violence peuvent être le produit de multiples souffrances scolaires (Mabilon-Bonfils, 2011). Le positionnement du cpe peut alors être perçu par ses partenaires comme une défense inconditionnelle de ces adolescents.

29La question de la mise en cause de l’autorité pédagogique est généralement considérée sous l’angle des résistances des élèves à l’ordre scolaire. Mais il est pertinent d’examiner cette question dans une perspective organisationnelle, en considérant les jeux de pouvoirs au sein des établissements. Les chefs d’établissement et les cpe peuvent, par leur action, porter atteinte à l’autorité pédagogique. Les enseignants peuvent aussi décrédibiliser la direction et les personnels de vie scolaire en dénigrant leur travail auprès des élèves : « Nous aussi, il ne faut pas charger l’administration devant les élèves en disant “ils ne sont jamais là, ils sont dans leur bureau derrière leur écran”… Ça arrive, mais ça ne devrait pas avoir lieu… » (professeur certifié d’anglais, 57 ans). Alors que la reconnaissance de l’autorité des adultes par les élèves est un enjeu majeur dans la gestion des désordres, les conflits de normes, de valeurs et d’intérêts entre les acteurs scolaires affaiblissent cette autorité.

30*

31Depuis 2000, le cadre réglementaire des sanctions scolaires s’est considérablement renforcé. Pourtant, l’analyse indique une faible appropriation des réformes par les enseignants. Ceux-ci ont tendance à se focaliser sur la résolution à court terme des conflits en classe et sont peu réceptifs à la promotion de principes généraux du droit, gages de légitimité et de cohérence de l’action, et à la valorisation du sens éducatif de la sanction. Pourtant, il est manifeste que le sentiment d’injustice des élèves, ainsi que les jeux de pouvoir à l’œuvre en matière d’ordre scolaire, sont dommageables à l’efficacité de l’action éducative et à la cohésion des équipes.

32Pour renforcer l’autorité pédagogique, les réformes récentes misent sur l’affirmation du droit, la répression et une responsabilisation accrue des élèves. En revanche, la dimension collective est peu prise en compte, quand l’analyse montre pourtant qu’elle est au cœur des problématiques de gestion des désordres scolaires. La mutation des relations enseignants-chefs d’établissements, notamment liée au développement de la culture d’évaluation (Barrère, 2009), pourrait même accentuer le cloisonnement des pratiques. Plus le rôle d’évaluateur du chef d’établissement s’affirmera, plus les enseignants risquent d’être réticents à faire état des difficultés qu’ils rencontrent en classe [11].