1Les débats sur les procédures et principes de justice mobilisés dans la loi « Orientation et Réussite des Étudiants » (ORE), promulguée en France en mars 2018, invitent à la comparaison avec l’Allemagne, un pays dont le système d’enseignement supérieur est beaucoup plus proche de la France que celui des États-Unis ou du Royaume-Uni habituellement cités comme modèle à suivre ou comme repoussoir [1]. Plusieurs caractéristiques rendent effectivement une comparaison avec l’Allemagne heuristique pour éclairer le débat français. Comme en France, le système allemand est caractérisé par la quasi gratuité de l’enseignement supérieur public, un accès à l’enseignement supérieur en théorie garanti pour les détenteurs du baccalauréat ou de son équivalent allemand, l’Abitur, une distinction entre les formations professionnalisantes et les cursus plus longs, une relative marginalité de l’enseignement supérieur privé et l’existence d’une plateforme centralisée (HochschulSTART) qui organise la rencontre de l’offre et de la demande. Les deux pays connaissent également une « massification » de l’enseignement supérieur – à un moindre degré et plus tardivement en Allemagne, on y reviendra – et ont engagé depuis le milieu des années 2000 une série de réformes justifiées par la concurrence internationale et l’impératif d’une meilleure adéquation entre les diplômes et les besoins de l’économie.

2Malgré ces points communs, plusieurs différences rendent une comparaison terme à terme hasardeuse, à commencer par le fédéralisme qui accorde une compétence explicite en matière d’éducation aux Länder. Ensuite, en l’absence d’un système parallèle de classes préparatoires et de grandes écoles qui dispensent les diplômes les plus distinctifs et rentables, l’enjeu de la sélection en Allemagne se situe entre les universités et les filières. Dans cette configuration, comment les dispositifs de sélection mis en place concilient-ils le principe d’un accès aux études supérieures d’un nombre croissant de diplômés du secondaire tout en cherchant à orienter les choix en fonction du mérite scolaire et des besoins (supposés) de l’économie ? Autrement dit, quel est le rôle de ces dispositifs dans la reproduction des inégalités sociales ?

3En gardant en arrière-plan le contexte français, cet article, qui mobilise des sources secondaires, aura pour principale visée d’alimenter les réflexions sur la sélection des étudiants à l’entrée de l’enseignement supérieur à partir d’une présentation synthétique du système universitaire allemand, des procédures de sélection mises en œuvre qui s’apparentent à la plateforme française Parcoursup et, enfin, une réflexion sur les effets de ces dispositifs sur la reproduction sociale.

L’évolution des institutions d’enseignement supérieur en Allemagne

4En Allemagne, l’éducation est une attribution constitutionnelle des Länder. L’État fédéral intervient cependant directement dans l’enseignement supérieur via le financement incitatif de la recherche (L’Excellenzinitiative, qui a inspiré le programme Investissements d’Avenir, ou la Deutsche Forschungsgesellschaft) mais aussi plus indirectement via la Conférence permanente des ministres de l’Éducation et de la Culture des Länder ou par le biais des décisions de la Cour constitutionnelle. L’enseignement supérieur est majoritairement public (93 % des étudiants en 2015) et gratuit (Hüther & Krücken, 2018, p. 22). Des frais d’inscription (environ 500 euros par semestre) ont été introduits dans sept Länder au cours des années 2000, mais tous les Länder les ont supprimés depuis face aux protestations. Un système mixte de bourses/prêts accordés selon des critères sociaux et d’un montant mensuel maximal de 730 euros soutient environ 20 % des étudiants. À la fin de leurs études, les étudiants s’engagent à rembourser 50 % des montants octroyés.

5Les étudiants inscrits dans le secteur public se répartissent entre les universités qui accueillent environ les deux tiers des étudiants et les universités des sciences appliquées (Fachhochschulen) qui dispensent des formations plus courtes et professionnalisantes. Seuls 2 % des étudiants fréquentent les écoles d’art, de théologie, d’éducation, d’administration ou de commerce (Hüther & Krücken, 2018, p. ix, 46-48). Les Fachhochschulen ont été fondées dans les années 1960, comme leur pendant français, les IUT, et sont depuis en expansion (Figure 1). Leurs formations étaient plus courtes, plus proches du marché du travail (stages, enseignants issus du milieu professionnel non-académique, etc.) que les programmes des universités, et ouverts, sous certaines conditions, aux élèves sans Abitur. Or, depuis les années 2000, les écarts entre les deux types d’institution ont tendance à se réduire. Les diplômes universitaires ont été raccourcis avec le processus de Bologne – les Bachelors et Masters se sont substitués aux Diploma et Magister de quatre et six ans. Les diplômés des Bachelors universitaires sont aussi désormais censés pouvoir intégrer le marché du travail sans nécessairement poursuivre en master. En parallèle, les Fachhochschulen ont connu un processus d’académisation et les parcours s’y allongent jusqu’au doctorat, ce qui relève d’une tendance internationale, visible sous une forme particulière en France avec, par exemple, la possibilité de validation des acquis de l’expérience (VAE).

Figure 1 : Évolution de la répartition des étudiants entre les Fachhochschulen et les universités

Figure 1 : Évolution de la répartition des étudiants entre les Fachhochschulen et les universités

Source : (Hüther & Krücken, 2018, p. 48).

6Avant d’examiner les dispositifs de sélection à l’entrée dans l’université, il est important de pointer quelques évolutions démographiques. Historiquement, la grande majorité d’une classe d’âge engageaient un contrat d’apprentissage à 16 ans – les études supérieures étant réservées à une minorité. Malgré un certain assouplissement des frontières entre les deux voies [2], la sélection scolaire la plus importante s’opère à la fin de l’école primaire, vers 10 ans, par l’orientation vers le Gymnasium (12 ou 13 années de scolarité selon les Länder), la Hauptschule (9 années de scolarité) ou la Realschule (10 années de scolarité). La proportion par classe d’âge diplômée de l’Abitur a augmenté progressivement, passant de 10 % au début des années 1970 à un peu plus de 20 % en 1986. Depuis l’unification allemande, on assiste à un double mouvement qui alimente l’augmentation de la population estudiantine. D’un côté, la diffusion des mots d’ordre de l’économie de la connaissance et le choc de la place médiocre de l’Allemagne dans les premières enquêtes PISA se sont traduits par l’augmentation du nombre d’écoles « uniques » (Gesammtschulen [3]) menant jusqu’à l’Abitur et un accroissement parallèle de la capacité d’accueil des Gymnasium. De l’autre côté, l’augmentation du chômage, la fragilisation des métiers certifiés par l’accomplissement d’un apprentissage et la limitation des possibilités de promotion interne des anciens apprentis par rapport aux diplômés du supérieur [4] ont modifié les stratégies des élèves et des parents [5]. Ainsi, le pourcentage par classe d’âge ayant obtenu l’Abitur a dépassé le seuil de 35 % au début des années 2000 et se situe à un peu moins de 50 % aujourd’hui, un taux sensiblement supérieur au pourcentage d’élèves français diplômés d’un baccalauréat général. Si en 1995, 260 000 étudiants entraient dans l’enseignement supérieur, leur nombre a doublé pour se situer à plus de 500 000 depuis 2013, tandis que le nombre de contrats d’apprentissage a diminué sur la même période de plus de 10 % (environ 500 000). La population estudiantine est passée de 1,94 millions en 2007 à 2,85 millions en 2017 (Statistisches Bundesamt, 2018, p. 7). Contrairement à la France, où le financement de l’enseignement supérieur n’a pas progressé au même rythme que l’augmentation du nombre d’étudiants, les dépenses ont augmenté de 50 % pour les universités et de 105 % pour les Fachhochschulen entre 2006 et 2015 (idem, p. 12).

La sélection scolaire et universitaire

7Dans des comparaisons internationales des voies d’accès à l’enseignement supérieur, le système allemand est classé « ouvert », à l’opposé des systèmes « sélectifs » (Parlement européen, 2014, p. 7). Dans les faits, la sélection s’opère en deux temps. Dès la fin de l’école primaire, 61 % des élèves avec un parent diplômé du supérieur entrent dans une école préparant à l’Abitur comparé à 14 % des enfants issus d’une famille sans diplôme ou d’un diplôme Hauptschule (9 ans de scolarité) (Statistisches Bundesamt, 2016). Comme dans beaucoup d’autres pays, les filles ont largement dépassé les garçons dans l’accès aux filières préparant aux études supérieures (37 % des garçons et 47 % des filles d’une classe d’âge décrochant l’Abitur en 2014) (Hopf & Edelstein, 2018, p. 8). Si 43 % des élèves de nationalité allemande obtiennent l’Abitur, c’est le cas pour seulement 18 % des élèves de nationalité étrangère (idem, p. 7). La sélection universitaire se joue, comme en France et ailleurs, à l’intérieur d’une population où une sélection scolaire et sociale forte a déjà opérée [6].

8Si les détenteurs d’un Abitur ont en principe le droit d’accéder aux études supérieures, le différentiel d’attractivité des universités et des filières ainsi que la protection de certaines professions par un numerus clausus national (médecine, pharmacie, vétérinaires, dentistes) introduisent une logique de sélection et une hiérarchisation qui s’est renforcée avec le temps. Le dispositif national d’attribution des places dans l’enseignement supérieur est géré par l’agence fédérale HochschulSTART, mise en place dès 1972 sous le nom de Zentralstelle für die Vergabe von Studienplätzen. Ses règles de fonctionnement et sa dénomination ont été modifiées en 2008. Depuis 2010, l’agence trie les candidats à l’aide d’une plateforme numérique selon une clé de répartition : 20 % des places sont réservées aux meilleurs candidats exclusivement sur la base de la note moyenne à l’Abitur ; 20 % des places sont attribuées selon une logique de liste d’attente (étudiants non-inscrits dans le supérieur mais ayant postulé lors de précédentes années) ; 60 % des places sont reparties selon les règles décidées par l’établissement, mais ici encore la note moyenne et la note dans certaines matières en phase avec les exigences du cursus constitue les principaux critères. Les candidats formulent jusqu’à quatorze vœux hiérarchisés sur la plateforme centralisée et le logiciel propose la place la plus élevée parmi les retours positifs. Cela évite les problèmes liés aux listes d’attente de Parcoursup qui ne se libèrent que par le désistement des candidats retenus. Des informations publiquement disponibles sur la sélectivité ou non de chaque filière dans chaque université et les notes moyennes des reçus de l’année précédente instaurent une logique de marché transparente destinée à orienter les candidatures. Dans les filières contingentées au niveau national (médecine, pharmacie, études dentaires et vétérinaires) il faut une moyenne parfaite (1,0 sur une échelle de 1 à 6, soit environ 1,5 % des élèves, la moyenne à l’Abitur se situant à 2,4) dans les universités les plus demandées. Dans d’autres disciplines, c’est le prestige de la discipline et l’attractivité de la ville qui détermine la sélectivité. Les places en droit – autre filière d’élite outre-Rhin – peuvent être très sélectives dans les universités en tension (1,6 de moyenne à la FU de Berlin, 10 % d’admis ; 1,9 de moyenne à Munich) ou peu ou pas sélectif dans les villes et facultés moins prestigieuses (Leipzig ou Passau, par exemple). En règle générale, la sélectivité dépend à la fois de l’attractivité de la ville et de la filière. Les sciences naturelles, les disciplines SHS, voire même les formations d’ingénieur sont non-sélectives dans la plupart des universités et Fachhochschulen, mais peuvent parfois requérir une moyenne autour de 2 dans les villes et universités les plus attractives.

9Les mesures instituées en 2008, couplées à la pression démographique, ont augmenté la sélectivité d’un système officiellement non sélectif. Les réformes, et notamment l’autonomie croissante des universités, visent à mieux appareiller les candidats, les exigences académiques de chaque programme d’études et les besoins de l’économie (Parlement européen, 2014 ; Kübler, 2011). Ces efforts reposent entre autres sur l’objectif de réduire la durée des études – plus longues en Allemagne que dans beaucoup d’autres pays européens, même si l’âge moyen d’obtention d’un bachelors est passé de 26 ans en 2006 à 24 ans aujourd’hui (Statistisches Bundesamt, 2018, p. 24).

10Dans le débat public, le système a pu être critiqué pour sa grande complexité, mais les controverses se sont focalisées sur deux questions. Premièrement, c’est le manque de contrats d’apprentissage qui est construit en enjeu public – surtout pour les populations issues de l’immigration [7]. Deuxièmement, compte tenu du fédéralisme, source d’une diversification de l’organisation de la formation secondaire et une hétérogénéité du système de notation entre les Länder, des polémiques régulières surgissent autour des inégalités territoriales, notamment sur la valeur relative d’une note parfaite (1,0), sésame pour les cursus les plus sélectifs. Les écarts de notation entre les Länder à notation stricte comme la Bavière et les Länder considérés plus « laxistes » du Nord et de l’Est ont conduit à la mise en place d’une péréquation des notes, sans pour autant éteindre les polémiques lorsque, par exemple, des étudiants d’un Land « laxiste » avec une note parfaite se voient refuser l’admission au cursus de leur choix. Ces débats, menés dans les grands quotidiens et hebdomadaires, qui ne concernent in fine que quelques milliers d’étudiants en compétition pour les filières les plus prestigieuses, ont eu tendance à occulter la question des effets du renforcement de la sélectivité sur les inégalités socio-économiques.

11Si les inégalités entre les sexes se sont réduites dans l’accès à l’enseignement supérieur (les femmes représentaient 48 % des étudiants en 2013 contre 38 % en 1990), les hommes restent plus représentés dans les disciplines donnant l’accès aux emplois les mieux rémunérés comme la médecine, le droit et les études d’ingénieur. Quant aux inégalités liées à l’origine sociale, elles restent importantes et ne se sont pas réduites avec la massification.

12En 1982, 46 % des étudiants dont le père était cadre dans le secteur public entraient dans l’enseignement supérieur (ES) contre 9 % pour les enfants d’un père ouvrier. En 2007, les pourcentages étaient de 67 % contre 17 % et en 2012, 23 % des enfants de parents non diplômés du supérieur y entraient contre 77 % des enfants de deux parents diplômés (Hüther & Krücken, 2018, p. 241). Comparée à d’autres pays européens, l’Allemagne reste parmi ceux où la reproduction sociale (mesurée par le taux d’accès à l’ES et le diplôme des parents ou du père) est la plus forte (Eurostat, 2018, p. 52 et 54) et les écarts ne se sont pas réduits avec la massification de l’enseignement supérieur, bien au contraire. Cette inégalité est dédoublée par les jeux d’orientation entre les universités et les Fachhochschulen, d’une part, et par la sélection différentielle à l’entrée des filières les plus sélectives de l’université, d’autre part. Si la procédure d’entrée sur liste d’attente permet aux élèves ayant des résultats moins brillants d’intégrer une formation sélective, il est probable que cette voie accentue les effets de sélection socio-économique dans la mesure où les possibilités de pouvoir patienter pour une, voire plusieurs années, sont inégalement réparties. De même, la tension accrue sur les formations a démultiplié les cursus sélectifs, ce qui tend là encore à favoriser les publics qui ont les moyens et les dispositions à la mobilité géographique.

Conclusion

13Le système de formation allemand est non seulement resté socialement très inégalitaire, mais cette inégalité structurelle n’a pas suscité d’importants débats. Malgré l’introduction des Gesamtschulen, la sélection très précoce des destinées éducatives reste très majoritaire et tend à accentuer les effets de la sélection sociale. Dans la sélection aux études supérieurs, la centralité des notes de l’Abitur et leur publicisation dans l’allocation des places produit de puissants effets de légitimation méritocratique, un peu à l’instar de la publicisation des scores des examens standardisés (SAT) aux États-Unis pour les admis de chaque université. La transparence institue un quasi marché qui contribue à déterminer l’horizon des possibles tout en consolidant les hiérarchies scolaires et sociales entre les cursus et établissements. Malgré les possibilités plus grandes offertes aux universités pour sélectionner la majorité de leurs étudiants, ce sont surtout les notes à l’Abitur qui restent déterminantes, ce qui minore le rôle souvent décisif de la cooptation sociale dans d’autres systèmes (entretien d’entrée, examen oral, Personal essay, ou investissements extra-scolaires ou bénévoles). Ce dispositif ancien et socialement ancré, complété par de nombreuses possibilités d’accès à des formations non-sélectives ouvrant à des carrières stables (ingénieur, management ou droit dans certaines universités), fournit les premiers éléments d’explication à la faible intensité du débat public sur la (forte) reproduction sociale en Allemagne.

Figure 2 : Part des élèves accédant à l’enseignement supérieur selon l’origine sociale

Figure 2 : Part des élèves accédant à l’enseignement supérieur selon l’origine sociale

Source : (Hüther & Krücken, 2018, p. 241).

14Une deuxième explication tient à la structure polycentrique des centres de pouvoir. Il n’existe pas une ville qui concentre les principaux lieux de reproduction des élites du champ de pouvoir. Sans grandes écoles, réseau d’écoles de commerces fortes – les universités publiques maintiennent le quasi-monopole de la formation au management et aux finances –, ou classes préparatoires, les enfants des classes dominantes se forment dans une dizaine de villes et se tournent de plus en plus vers les universités anglo-saxonnes. Dans d’autres pays, l’accès de minorités ou d’étudiants d’origine populaire à l’ENA, Sciences Po, Oxbridge ou dans les Ivy League est scruté et fournit des arguments qui alimentent régulièrement le débat public sur la reproduction élitaire.

15Les débats sur la reproduction et la stratification sociale en Allemagne se sont plutôt focalisés sur les classes moyennes (Mau, 2012 ; Rowell, 2016), ce qui nous fournit un dernier élément de compréhension de l’acceptation d’un système universitaire socialement hiérarchisé. L’originalité du système allemand réside dans la centralité du système d’apprentissage comme voie d’accès aux classes moyennes stables. Ce système ne garantit plus l’accès automatique aux classes moyennes, notamment dans les services, concurrencé par une main d’œuvre peu qualifiée et une « déprofessionnalisation » des métiers, ou dans les emplois de bureau, de plus en plus concurrencés par les diplômés du supérieur. Cependant, les entreprises allemandes continuent à investir dans la formation et un nombre non-négligeable d’Abiturienten continue à préférer un apprentissage aux études supérieures. Ainsi, si les classes supérieures accaparent les cursus les plus sélectifs à l’université, un apprentissage à BASF, Volkswagen, à la Commerzbank ou dans une grande PME constitue encore une voie qui assure un avenir stable et une progression de carrière inatteignable aujourd’hui pour les jeunes français sans diplôme du supérieur.