Classes atypiques et orientation en fin de 3e

12Par un paradoxe apparent, les élèves des classes atypiques redoublent nettement moins que leurs congénères au collège (7,3 % contre 28,6 %). Si l’on retient le critère de l’orientation en fin de 3^e ou de la note au contrôle continu du Brevet, il apparaît de manière évidente que cela ne correspond pas à une remise à niveau effective mais à un abaissement des attentes à leur égard. Tout se passe donc comme si l’on se débarrassait le plus rapidement possible de ces élèves, en évitant de les faire redoubler, tout en les maintenant dans des classes séparées afin de ne pas entraver les parcours scolaires des autres élèves. Certains élèves, que nous avons pu interroger alors qu’ils préparaient un cap, ne s’y trompent d’ailleurs pas, comme cet apprenti passé par une classe « technologique » au collège : « c’est pas que ça se passait bien, c’est qu’ils voulaient que j’parte le plus vite possible » (apprenti, cap, maçonnerie, P : ne l’a pas connu, M : chômage).

13Partir le plus vite possible, c’est?à?dire sortir du collège et, plus largement, de l’enseignement général. Les classes atypiques ont en effet pour fonction objective de préparer l’orientation vers une formation de niveau cap ou bep : si 33,6 % des élèves passés uniquement par les classes standards ont fréquenté par la suite l’enseignement professionnel, c’est le cas de 77,7 % des élèves ayant fréquenté – provisoirement ou durant l’ensemble de leur scolarité au collège – un dispositif atypique. Les autres 22,3 % n’ont pas pour autant accédé à une 2^nde générale et technologique : cela ne concerne que 3 % environ des élèves passés par une classe atypique.

14Que sont?ils donc devenus ? Il semble que la plupart de ces élèves – qui n’ont pas plus fréquenté les filières professionnelles que le second cycle, général ou technologique, de l’enseignement secondaire – soient entrés précocement dans ces processus de « rupture scolaire » mis en évidence et décrits par Mathias Millet et Daniel Thin (2005). Le public de ces dispositifs atypiques est en effet largement surreprésenté dans la population « disparaissant » prématurément de l’enquête longitudinale : cinq ans après le début de celle-ci, le taux d’attrition s’élève ainsi à 28,1 % dans cette population d’élèves contre 7,2 % pour le reste de l’échantillon ; six ans après le début de l’enquête, ce sont 52,6 % de ces élèves qui ont « disparu » de l’enquête, contre 12,5 % pour les élèves passés uniquement par les classes « générales ».

15Les classes atypiques ne préparent donc pas simplement à l’enseignement professionnel ; elles sont également – pour une fraction importante des élèves qui y sont relégués – un pas vers la sortie du système d’enseignement (Glasman & Œuvrard, 2004), ou du moins n’entravent guère les processus de « rupture scolaire ». À ce titre, on pourrait élargir la formule de M. Millet et D. Thin (2003) à l’ensemble des classes atypiques et parler de « déscolarisation encadrée ».

Qui sont les élèves des classes atypiques ?

16Comme le montre la figure 2 ci?dessous, trois élèves sur quatre des classes atypiques sont issus des classes populaires, et plus de neuf élèves sur dix des milieux populaire et « intermédiaire/populaire ». Par ailleurs, si l’on observe bien des différences de composition sociale entre les différents dispositifs atypiques, les enfants de milieux populaires y sont toujours très majoritaires : les classes segpa apparaissent ainsi comme le plus prolétarien de ces dispositifs (85,8 % des élèves de 3^e segpa, trois ans après le début de l’enquête, sont d’origine populaire) alors que ce caractère populaire est quelque peu atténué dans les classes d’insertion (77,2 %) et technologiques (71,9 %), et beaucoup plus nettement dans les classes agricoles (57,7 %), ce qui correspond pour l’essentiel à un effet de nomenclature (les agriculteurs étant classés parmi les classes moyennes, alors qu’une partie d’entre eux appartient à l’évidence, en termes de ressources économiques ou de capital culturel, aux classes populaires).

17Si l’on cherche à saisir, non plus la composition sociale de ces classes atypiques, mais les probabilités de placement dans ces dispositifs selon l’origine sociale, il apparaît que l’expérience de tels dispositifs – fortement minoritaire au niveau du public scolaire moyen (ces classes concernent seulement 13,3 % des membres d’une cohorte), et rarissime pour les enfants des milieux les plus favorisés (0,8 %) – est assez commune dans les classes populaires. Comme le montre la figure 3, parmi les élèves entrés en 6^e en 1995, c’est ainsi un enfant issu de milieu populaire sur cinq qui a fréquenté ces classes (et même 27,3 % des enfants d’onq ou d’inactifs). Parmi les garçons, majoritaires dans ces classes, c’est plus d’un élève issu des classes populaires sur quatre (25,9 %) qui a été scolarisé dans un de ces dispositifs à un moment ou un autre de sa scolarité au collège. Ces classes atypiques font donc partie, de manière tout à fait tangible, du champ des possibles scolaires pour les classes populaires.

Figure 2

Composition sociale des classes du collège (n = 17 830)

Composition sociale des classes du collège (n = 17 830)

Figure 3

Taux de fréquentation des classes « atypiques » au collège selon l’origine sociale (n = 17 830)

Taux de fréquentation des classes « atypiques » au collège selon l’origine sociale (n = 17 830)

18Si l’on raisonne à niveau scolaire globalement identique à l’entrée au collège, qu’en est?il de la probabilité d’être orienté vers une classe atypique selon l’origine sociale ? Parmi les élèves qui, aux tests standardisés de 6^e en français et en mathématiques, se situaient dans le 1^er décile (n = 1588), ceux qui sont issus des classes populaires sont 55,4 % à avoir fréquenté – dès la 6^e ou par la suite – ce type de dispositif, contre 37,7 % pour les élèves issus des classes intermédiaires et 29,1 % pour les enfants des classes favorisées. De même, parmi les élèves ayant redoublé en primaire, 49,3 % des enfants de milieux populaires ont été orientés ensuite vers une classe atypique, contre respectivement 36,6 % et 23,9 % pour les enfants des classes intermédiaires et favorisées.

19Afin de préciser ce résultat, on a formulé un modèle de régression logistique estimant la probabilité de fréquenter – à un moment ou un autre de son cursus au collège – une classe atypique (voir tableau 2). On constate alors, non simplement la prégnance très forte du niveau d’acquisition scolaire à l’entrée en 6^e, mais l’impact de l’origine sociale, et ce à caractéristiques scolaires contrôlées. Toutes choses égales par ailleurs [12], les enfants issus des milieux « moyen/populaire » et populaire ont ainsi respectivement 4,3 et 6 fois plus de chances que les enfants des milieux les plus favorisés de fréquenter une classe atypique à un moment ou un autre de leur carrière scolaire au collège (plutôt que de ne jamais fréquenter une classe atypique au collège). L’appartenance aux classes populaires favorisant ainsi très fortement une relégation précoce vers les classes atypiques, celle?ci ne se réduit pas aux difficultés d’apprentissage plus importantes éprouvées par les enfants issus des milieux populaires, mais constitue bien aussi un tri social. Une telle relégation différentielle prend d’autant plus d’importance que les élèves de ces classes atypiques, une fois orientés, n’ont guère la possibilité de rejoindre le second cycle général de l’enseignement secondaire (cela ne concerne que 0,4 % des élèves) et se voient donc condamnés à l’enseignement professionnel.

Tableau 2

Régression logistique de la probabilité de fréquenter une classe atypique au collège (n = 16 936)

Variables Odds?ratio Significativité Constante 0,001 0,001 Sexe Garçon Fille 0,55 0,001 Milieu social Favorisé Favorisé/Intermédiaire Favorisé/Populaire Intermédiaire Intermédiaire/Populaire Populaire 2,13 2,96 3,38 4,25 5,98 0,146 0,029 0,012 0,002 0,001 Taille de la commune > à 200 000 hab. De 50 000 à 200 000 hab. De 10 000 à 50 000 hab. Moins de 10 000 hab. 1,51 1,67 1,73 0,001 0,001 0,001 Entourage familial 2 parents 1 parent seul 1,2 0,013 Nombre d’enfants dans la fratrie 1 2 3 4 et plus 0,85 0,9 0,8 0,141 0,337 0,074 Rang dans la fratrie 1 2 3 et plus 1,22 1,17 0,005 0,074 Redoublement en primaire Non Oui 7,6 0,001 Note moyenne aux évaluations de 6e 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 6,56 16,93 40,05 0,001 0,001 0,001 R?deux de Nagelkerke 0,448

Régression logistique de la probabilité de fréquenter une classe atypique au collège (n = 16 936)

Rapport aux études et orientation vers les classes atypiques

20Qu’en disent les jeunes des filières professionnelles passés par ces classes ? Le rapport subjectif à la relégation fait partie de la vérité de la relégation, y compris quand celle?ci est niée ou minimisée en tant que relégation. S’impose dès lors la nécessité de saisir les jugements, souvent ambivalents, formulés par les relégués eux?mêmes, partagés entre la claire perception du stigmate qui pèse sur ces dispositifs, et dont dérive la nécessité permanente de défendre leur dignité (y compris par l’usage de la force physique), et la valorisation de ce qui a pu constituer une première expérience professionnelle ou une forme d’enseignement leur permettant de « suivre », c’est?à?dire de survivre scolairement, malgré leurs difficultés d’apprentissage. Pour saisir cette variété des dispositifs et des attitudes, on se propose ici de revenir sur la trajectoire de trois jeunes ayant fréquenté une de ces classes à un moment de leur cursus.

21

« J’me suis plus ou moins préparé pour le cap »

22C’est en janvier 2007 que j’interviewe Maxime (P : contremaître ; M : ouvrière), lors de mon enquête dans un cfa spécialisé dans les métiers du btp. Il est alors en 2^e année de Brevet professionnel (bp), en menuiserie, diplôme qu’il prépare avant de tenter les concours de l’armée. Espérant à terme devenir gendarme, il ne conçoit pourtant pas sa formation dans le secteur du bois comme un simple pis?aller et prend soin au cours de l’entretien d’insister sur ce point.

23Après avoir redoublé sa 4^e, Maxime opte pour une 3^e par alternance en ébénisterie. Cette orientation n’est pas présentée comme l’effet d’une contrainte s’exerçant du dehors mais comme le produit d’un choix délibéré : conseillé par ses professeurs de collège, ce choix doit lui « apporter un plus pour le cap ». En effet, Maxime ébauche dès sa deuxième 4^e le projet de poursuivre un cursus professionnel dans les métiers du bois. Son faible niveau (« j’avais des sales notes », « j’comprenais rien ») et sa faible appétence pour les études l’incitent à envisager son avenir en dehors des filières générales et de l’enseignement standard et à saisir ce qu’il décrit rétrospectivement comme une « chance ».

24Il trouve une entreprise grâce aux « connaissances » de son père, entreprise dans laquelle il retournera d’ailleurs, une fois le cap en poche, pour préparer son bp. Évoquant son orientation professionnelle vers les métiers du bois, il précise : « j’ai été influencé par mon père. Il aimait travailler le bois, il faisait ses meubles lui?même, donc c’est à force de travailler avec lui, de m’intéresser, j’me suis dit “pourquoi pas ?” ». C’est donc dans le « travail à côté » (Weber, 1989) effectué par son père, si propre au monde ouvrier, que Maxime voit l’origine de son propre goût pour le métier qu’il a depuis embrassé. Immigré portugais et contremaître dans une usine de plastique, la figure du père apparaît ici centrale. Maxime me dit ainsi, plutôt fier, que son père « dirige 90 gars en gros », ayant « grimpé petit à petit » dans son entreprise.

25Contrairement au cas de Farid qu’on évoquera plus loin, les parents de Maxime ne cherchent en rien à le détourner des métiers dits « manuels » : « ils m’ont dit que le bâtiment c’était super bien, que c’étaient des métiers d’avenir ». Une appréciation aussi positive est sans doute un effet parmi d’autres de la trajectoire ascendante du père dans l’espace des classes populaires. Issu d’une immigration de travail, celui?ci est parvenu « petit à petit » à accéder à une forme d’aristocratie ouvrière. La promotion de son père ne peut qu’inciter Maxime à voir avec un certain optimisme les métiers ouvriers, à ne pas tout espérer de la voie scolaire (ou du moins à ne pas désespérer d’une orientation vers l’enseignement professionnel) et à porter un jugement positif sur cette 3^e par alternance qui a constitué un premier contact avec ces métiers : « ça m’a bien préparé. J’ai su déjà comment c’était la vie en entreprise, la vie active, parce qu’on était une semaine sur deux chez un patron. Donc j’me suis plus ou moins préparé pour le cap ».

26

« J’avais la rage, j’avais la haine. Fallait trop que j’sorte de cette classe »

27Élevé dans une famille d’accueil jusqu’à l’âge de dix ans, Farid (P : ouvrier dans les travaux publics ; M : femme de ménage) insiste tout au long de l’entretien réalisé avec lui en décembre 2007 sur ses faibles dispositions à l’effort scolaire (« J’sais pas c’que c’est de travailler à la maison »), sans que l’on puisse véritablement distinguer ce qui relève ici de l’aveu ou du défi. S’il redouble en cm1, il n’est pas orienté dès la 6^e vers une classe segpa mais, du fait de ses mauvais résultats en orthographe, en langues et en mathématiques, il est placé en 4^e dans une classe « aide et soutien ». Il n’y passe qu’une année mais en garde un très mauvais souvenir. Vivant cette année comme une véritable humiliation, il m’explique qu’il a tout fait pour échapper à ce dispositif : « j’avais la rage, j’avais la haine. Fallait trop que j’sorte de cette classe ».

28Cette attitude ne peut se comprendre sans invoquer les effets objectifs d’enfermement scolaire (et social) produits par les classes atypiques et analysés plus haut, qui tendent à condamner ceux qui y sont orientés à l’enseignement professionnel court et aux emplois d’exécution qui lui sont objectivement associés. Mais comment expliquer que, contrairement à Maxime qui vit cette orientation sur le mode du choix, Farid perçoive d’emblée ces effets et souhaite absolument retrouver la voie générale ? C’est que lui voit dans la réussite scolaire le seul moyen d’échapper aux « sales boulots », sa « foi » scolaire l’amenant à espérer poursuivre ses études à l’université, alors même qu’il multiplie les colles et obtient des résultats médiocres en bep. Relevant de ce paradoxe « attitude/achievement » étudié par la sociologie anglophone (Mickelson, 1990) [13], son rapport aux études ne peut être compris sans référer les aspirations apparemment irréalistes de Farid à la représentation qu’il se fait du monde du travail et de la place qu’y occupent (ou qu’y ont occupé) objectivement ses parents. Rappelant ces « bacs pro » dont S. Beaud avait montré qu’ils tendent à refuser l’héritage du groupe ouvrier et se livrent à une forme de « parricide social » (1996), c’est la figure du père qui cristallise le refus de la condition ouvrière et cet espoir de s’en sortir par l’École soutenu par la mère de Farid (« elle me conseille toujours de continuer ») :

29

« J’ai mon père, lui il est en travaux publics, j’me dis que faut pas que j’lui ressemble, faut pas que j’sois comme lui.
– Pourquoi ?
Parce que j’peux pas… J’lui dis “j’peux pas être comme toi”. J’lui dis “j’suis là à 35 ans j’ai plus de dos, nan c’est mort”. C’est pour ça que j’déteste les travaux manuels, tout ça. Faut pas que j’sois comme lui. […] J’lui ai dit : “moi j’te ressemblerai pas”. J’lui dis “moi dans quelque temps j’veux rouler en Merco, j’te l’dis papa”. Il m’a fait “ouais c’est ça”. […] Ah nan j’peux pas, j’peux pas rouler toute ma vie en 205 c’est pas possible, c’est pas pour moi. […] Tu vois si j’ai le permis, quitte à c’que j’me casse le dos tous les week?ends, le vendredi après?midi, le mercredi après?midi, j’travaille j’fais un truc, mais j’roule pas en 205. J’dis j’ai pas le permis, j’prends le bus. C’est pas possible. Jusqu’à c’que j’aie une bonne voiture et tout ».

30Le sentiment d’humiliation, associé chez Farid aux travaux dits « manuels », est si impérieux qu’il préférerait dissimuler l’obtention du permis plutôt que de « rouler en 205 » [14]. Au sein de l’espace des filières professionnelles, ce type de dispositions à l’égard de la condition sociale des parents est généralement associé à une demande d’orientation vers les formations tertiaires (ainsi la comptabilité pour Farid). Les jeunes en question (et/ou leurs parents) estiment en effet que ces formations permettent de sauvegarder la perspective des études longues, dans lesquelles ils placent des espoirs en lien ou non avec leurs résultats scolaires. Malgré des absences répétées, un niveau moyen en bep et des relations pour le moins conflictuelles avec une partie de ses enseignants (que j’ai pu observer en cours), Farid souhaiterait ainsi aller en « fac de droit » (« dans la fac j’vois la réussite, […] pour avoir un bon salaire et pour mettre ma mère bien ») [15].

31

« Ils disaient “les segpa c’est des attardés” »

32Kevin (P : intérimaire dans le bâtiment ; M : au chômage) est un élève dont j’ai pu observer en cours le comportement pendant plusieurs mois, lors de mon enquête au lycée Perdiguier. Préparant un cap en maçonnerie, il éprouve d’importantes difficultés d’apprentissage dans les matières générales mais est généralement décrit par ses enseignants comme un élève, sinon assidu, du moins sérieux et calme. Lui?même se décrit comme « très timide », quoiqu’il lui arrive de reprocher de manière virulente à ses camarades de classe leurs éclats et chahuts durant les cours. Lorsque je l’interroge en mai 2006, cela fait plusieurs mois que je fréquente le lycée et, suivant en particulier sa classe, j’ai eu plusieurs fois l’occasion d’avoir des discussions informelles avec lui, ce qui m’a permis progressivement de « briser la glace ».

33Si l’école primaire apparaît rétrospectivement à Kevin comme un bon souvenir, ce qui est fréquemment le cas chez les élèves de l’enseignement professionnel, s’il nous dit même y avoir obtenu « des bonnes notes », il n’en redouble pas moins son cm1 et est orienté, dès l’entrée en 6^e, vers une classe segpa où il va passer ses quatre années de collège, sans redoubler. Comme on l’a vu, cette absence de redoublement doit moins être interprétée comme une réussite pour l’élève que comme un échec objectif de l’institution scolaire à permettre une remise à niveau et un retour dans les classes générales. Si l’orientation vers une classe atypique est vécue comme un choix par Maxime et comme une décision injuste par Farid, c’est sur le mode de l’évidence que Kevin présente sa scolarisation en segpa.

34Non moins évidente, la position dominée des classes segpa au sein des collèges est décrite par lui comme par la plupart des jeunes passés par ce dispositif comme source d’humiliations récurrentes de la part des élèves des classes « normales » (comme ils les appellent souvent) : « ils disaient “les segpa c’est des attardés” et tout ça. Et un jour j’me suis embrouillé avec un mec de général parce qu’il s’est foutu de moi et moi j’ai pas aimé ». Dans bien des cas pourtant, ces élèves paraissent intérioriser la légitimité des élèves des classes générales à se moquer d’eux. Comme me le dira un apprenti en maçonnerie : « faut les comprendre, ils aimaient pas les segpa ». Mais on note une ambivalence certaine du rapport de ces jeunes aux classes segpa puisque ces derniers valorisent généralement, comme ils le font à propos des classes de cap, le caractère non?standard de l’enseignement proposé (« les professeurs, ils nous aidaient plus [davantage], ils étaient sympas, pas trop sévères ») ainsi que les passages en atelier ou les travaux manuels (« des fois, quand le prof il avait un problème sur sa voiture, bah on l’aidait »).

35Les jugements à l’égard des dispositifs atypiques oscillent ainsi de l’autostigmatisation à la défense de la dignité, essentiellement selon le niveau scolaire de ceux qui les profèrent mais surtout selon leur rapport à l’École, constitué au sein de la famille et plus largement du milieu social d’origine (incluant les groupes de pairs, la famille au sens large, le quartier, etc.). Or, ce rapport – qui fonctionne également comme un rapport à l’avenir – conditionne la perception que les élèves ont de leur propre niveau et les espoirs qu’ils placent dans l’institution scolaire [16]. De tels jugements rétrospectifs constituent ainsi une autre manière de saisir le rapport qu’ils entretiennent avec leur trajectoire sociale et scolaire, et plus encore le degré d’intériorisation et d’acceptation de leur propre destin, allant de l’amor fati à la « rage » en passant par la volonté raisonnée de se préparer à un cursus professionnel auquel on se sait destiné.

Les effets différentiels du redoublement

37Le redoublement, s’il ne condamne pas mécaniquement à l’orientation vers les filières professionnelles, la rend toutefois nettement plus probable. Cela apparaît avec d’autant plus de force que l’on raisonne « toutes choses égales par ailleurs », via un modèle de régression logistique estimant la probabilité de fréquenter l’enseignement professionnel quatre, cinq ou six ans après le début de l’enquête. À caractéristiques sociodémographiques et scolaires tenues constantes, les individus ayant redoublé au collège ont ainsi deux fois plus de chances que les élèves « à l’heure » de connaître une orientation professionnelle ; les redoublants en primaire 3,7 fois plus de chances et les jeunes ayant redoublé à la fois en primaire et au collège 2,6 fois plus de chances.

38Encore faut?il préciser que le destin des redoublants est loin d’être identique selon l’origine sociale des élèves concernés : si, parmi les élèves ayant redoublé au collège, 60 % des jeunes issus de milieux favorisés parviennent en 2^nde générale, c’est le cas de seulement 26,1 % des élèves issus de milieux populaires. Le redoublement ne constitue un pas vers l’enseignement professionnel que pour 28,7 % des enfants des classes dominantes (et même 21,1 % dans les milieux les plus favorisés), contre 61,1 % pour les enfants des classes dominées. Tout se passe donc comme si le redoublement avait majoritairement pour les premiers une fonction de rattrapage scolaire tandis qu’il tenait lieu, pour les seconds, d’ajournement de – voire de préparation à – l’élimination scolaire [17].

39Cela n’est pas étranger au fait que les élèves qui redoublent ne le font pas dans les mêmes classes selon leur milieu social d’origine : 39,6 % des enfants de milieux favorisés ayant redoublé au collège l’ont fait en classe de 3^e contre 26,7 % et 17 % des redoublants d’origine moyenne ou populaire. Or, pour ne prendre que cet exemple, les jeunes qui redoublent en 3^e ont une probabilité nettement plus élevée d’intégrer ensuite une 2^nde générale (Duru?Bellat, Jarousse & Mingat, 1992, p. 55?56).

40Les effets spécifiques du redoublement en 3^e découlent donc pour l’essentiel des stratégies différentielles mises en œuvre par les familles selon leurs positions sociales mais aussi, comme on le verra plus bas, du traitement socialement inégal des élèves par les conseils de classe. Si le redoublement en 3^e ne condamne pas au même degré les élèves à une orientation professionnelle, c’est parce qu’il ne concerne pas les mêmes publics que le redoublement dans les classes antérieures, et que l’impact d’un redoublement en fin de collège est, au moins en partie, une médiation par laquelle s’exprime l’influence d’une origine sociale favorisée. La « loi » qui synthétise la logique de ces phénomènes pourrait s’énoncer ainsi : plus on descend dans la hiérarchie sociale, plus le redoublement tend à intervenir précocement et plus il constitue un désavantage dans la perspective d’une poursuite d’études longues.

41La signification différentielle du redoublement selon l’appartenance de classe des enfants – remise à niveau pour les uns, sursis avant relégation pour les autres – est un fait d’autant plus remarquable que les élèves issus des classes populaires sont les plus concernés par cette procédure : au collège (29,8 % y ont redoublé au moins une fois, contre 18,1 % pour les enfants issus de milieux favorisés), mais surtout en primaire. En effet, 32,8 % des enfants de milieux populaires parviennent en 6^e avec une ou plusieurs années de retard, contre 6,1 % des enfants de milieux favorisés (et même 2,8 % pour ceux issus des milieux les plus favorisés). Or, comme on l’a dit plus haut, le redoublement en primaire accroît, davantage encore que le redoublement au collège, les chances d’être orienté vers une filière professionnelle après la 3^e. Et de même qu’au collège, le redoublement à l’école primaire n’a pas la même signification selon l’origine sociale de ceux qui en sont l’objet. Ainsi, parmi les élèves ayant redoublé en primaire, 48,4 % des enfants issus des classes populaires fréquentent une filière professionnelle (bep ou cap) 4 ans après leur entrée en 6^e, contre 29,5 % de ceux qui sont issus de milieux aisés. Les effets d’un redoublement précoce sont donc d’autant plus irréversibles que l’on descend dans la hiérarchie sociale.

42Tout se passe donc comme si les enfants des classes populaires tiraient un moindre profit, ou pâtissaient davantage, de la procédure de redoublement. C’est donc trop peu d’affirmer que le redoublement constitue un remède inefficace pour faire face aux difficultés que rencontre une importante fraction des élèves (surtout d’origine populaire) ; cela revient à manquer sa fonction objective, consistant à favoriser la remise à niveau des favorisés et à préparer l’élimination scolaire d’une bonne partie des enfants issus des classes populaires [18]. Il s’avère ainsi que les enfants des classes populaires sont amenés, non seulement à redoubler plus fréquemment que leurs congénères des classes intermédiaires et favorisées, mais que ces redoublements les condamnent – davantage que les autres – à une orientation professionnelle. Se combinent ainsi inégalité devant le redoublement et inégalité devant les effets du redoublement.

Effets d’assignation statutaire et autoélimination

43Cela impose de prendre au sérieux les effets d’assignation statutaire produits par la procédure de redoublement, la fonction sociale du redoublement s’incarnant dans des états psychologiques qui inclinent les élèves issus des classes dominées à la démobilisation et à la désespérance scolaire. Une telle tendance subjective à s’autoexclure au nom de l’exclusion objective que constitue le redoublement (du moins pour les enfants des classes populaires) est parfaitement exprimée dans les discours suivants :

44

« J’ai commencé à chuter en 6^e.
– Comment tu l’expliques cette “chute” ?
Bah au deuxième trimestre ils m’ont dit “passage”, après moi j’me suis dit “c’est bon”, et j’ai tout relâché. Après j’ai redoublé et de là bah… Quand t’as redoublé c’est fini. […] Au début on se dit “il faut pas redoubler et tout”, mais après une fois que t’as redoublé ça y est c’est banal. Tu travailles ou tu travailles pas, mais tu vas pas te donner à fond comme si tu devais absolument passer.
– Et quand on t’a dit que t’allais redoubler, t’as dit quoi ? T’as essayé de contester ?
J’étais surpris. Et ils ont convoqué les parents : ils ont parlé, ils ont expliqué. […] Mais les profs ils ont dit “nan ça servirait à rien”. Après bah tant pis. […] Je sais que si j’serais passé de justesse comme ça, j’aurais pu travailler juste après, cartonner. Mais bon, ils m’ont fait redoubler et voilà ! ».

45

« J’ai redoublé la 6^e à cause de ma principale. À la base j’devais passer mais elle s’est opposée à mon passage. […] 1^er trimestre j’avais fait 9, après j’ai fait 11, après j’ai fait 10. Donc à la base ils m’ont dit ouais j’passais, et après elle m’a dit “non tu passes pas”.
– Et tu l’as pris comment ? T’as contesté ?
Nan j’ai pas contesté. J’ai eu les nerfs voilà ! J’ai pleuré de rage, j’ai cogné sur les murs, voilà. J’trouvais cette décision injuste en gros. Et c’est à ce moment-là que ça m’a démotivé et que j’étais énervé contre les gens, contre les profs tout ça. Y en a ils se sont opposés à cette décision mais bon voilà quoi… ».

46

« T’as l’impression que c’est un redoublement qu’a été utile ou t’as perdu ton temps… ?
Bah j’ai perdu mon temps parce que j’pouvais plus redoubler. On m’a dit de redoubler et franchement j’avais trop mal pris le truc. Donc toute l’année j’l’ai passée à rigoler et à dormir. Parce que franchement j’prenais ça plus comme une punition qu’autre chose. Et en fait j’avais pas capté que c’était un moyen de revoir toutes les bases. J’ai pris ça comme une punition donc après…
– Et t’avais pas essayé de contester à l’époque ?
Si, j’avais demandé qu’on me laisse une chance, histoire de voir. Si l’année prochaine ça allait être mauvais, bah ouais là ok j’redouble. Ils m’ont dit non. Après ils m’ont dit aussi que ça servait à rien que j’fasse appel donc… Bah j’ai lâché l’affaire et j’ai redoublé ».

47

« T’étais d’accord [avec ce redoublement] ou t’avais contesté la décision ?
Bah j’avais contesté un peu, parce qu’en 1^re année j’avais des bonnes notes, ça flirtait dans les 10 et tout, mais c’était comme j’vous ai dit le bavardage et mes copains.
– Et comment tes notes ont évolué au fil du collège ?
Bah au fil du collège, puisque j’ai redoublé ma 1^re année dans ma tête j’me disais j’pouvais plus redoubler. J’pouvais plus redoubler mon collège. Après c’est comme si j’me préoccupais pas de mes cours. En fait c’était le contraire : au lieu de m’améliorer j’me suis rabaissé. Parce que comme j’vous ai dit j’flirtais avec les 10, et donc j’ai trouvé ça une injustice ».

48On se condamne à ne voir dans un tel processus d’autoéviction qu’un « manque de motivation », produit d’une déficience psychologique ou d’un dysfonctionnement familial, tant qu’on ne le saisit pas comme une manifestation parmi d’autres du rapport ambivalent entretenu par les classes populaires avec l’École massifiée. C’est parce que l’avenir probable des redoublants d’origine populaire, saisi à travers leur trajectoire modale, consiste majoritairement dans la relégation scolaire, et que cette dernière s’exprime – dans le système d’enseignement actuel – à travers une orientation vers les filières professionnelles, que les redoublants d’origine populaire auront tendance à se résigner peu à peu à l’idée que l’enseignement général ne leur conviendrait pas ou que les études supérieures leur seraient interdites (« c’est pas pour moi »).

49Qu’ils en viennent alors à choisir de manière apparemment volontaire une orientation professionnelle ou, par des conduites scolairement déviantes, à rendre probable cette orientation (Willis, 2011), leur rapport aux études dérive d’une situation à laquelle est confronté l’ensemble des jeunes issus des classes populaires rencontrant des difficultés d’apprentissage, et face à laquelle ils adoptent des attitudes hétérogènes. Le rapport au redoublement des élèves appartenant aux classes populaires, qui signale une moindre capacité de résistance devant les verdicts scolaires négatifs, confirme ici la thèse de P. Bourdieu (1974) selon qui l’avenir scolaire objectif de la classe d’appartenance engendre des aspirations subjectives et des conduites individuelles qui, en retour, tendent à réaliser les probabilités objectives inscrites dans la condition de classe.

50Une telle différenciation des carrières scolaires selon l’origine sociale, parmi les redoublants, n’a ainsi pas grand?chose à voir avec les propriétés intrinsèques du redoublement, comme si cette procédure institutionnelle produisait – par sa logique propre – les inégalités sociales dont on a rendu compte plus haut. Reste que, manifestation à la fois de l’autonomie relative du système d’enseignement et de sa dépendance à l’égard des hiérarchies sociales, le redoublement se rend en bonne partie méconnaissable en tant que procédure sociale de relégation dans la mesure où il prétend ne se fonder que sur le critère de l’acquisition des connaissances.

Sélection scolaire négative et inégalités de progression au collège

52Les données de la depp permettent d’appréhender non seulement la relégation scolaire globale dont l’orientation professionnelle est généralement synonyme, mais également la modulation de cette fonction selon l’origine sociale des élèves. Plus de trois élèves de l’enseignement professionnel sur quatre avaient ainsi obtenu une note inférieure à la note médiane en mathématiques et en français aux tests standardisés passés à l’entrée en 6^e, tandis que seulement un élève sur seize figurait dans le quartile supérieur en mathématiques (et un sur dix?huit en français). Plus encore, 29 % des élèves de l’enseignement professionnel se recrutent dans le sextile inférieur, aussi bien en mathématiques qu’en français. À l’opposé, seulement 2,2 % et 2,7 % du public de l’enseignement professionnel avaient obtenu des notes les plaçant, en mathématiques et en français, dans le sextile supérieur.

53Dans la mesure où elle concerne les publics rencontrant le plus de difficultés d’apprentissage, l’orientation vers l’enseignement professionnel constitue bien une sélection scolaire négative (ce qui n’exclut en rien qu’elle puisse être vécue positivement, comme une « deuxième chance », voire même comme une libération, par ceux ou celles qui en sont l’objet). La régression logistique présentée dans le tableau 3 confirme ce rôle crucial du niveau scolaire, évidemment pas indépendant de l’origine sociale, dans la procédure d’orientation en fin de 3^e : les élèves figurant dans le quartile inférieur aux évaluations de 6^e avaient ainsi 27,1 fois plus de chances que les élèves du quartile supérieur de demander une orientation vers l’enseignement professionnel, plutôt que de demander toute autre orientation.

Tableau 3

Régression logistique de la probabilité de demander une orientation professionnelle comme premier vœu en fin de 3^e (n = 12 933)

Variables Odds?ratio Constante 0,002 Sexe Garçon Fille ns Milieu social Favorisé Favorisé/Intermédiaire Favorisé/Populaire Intermédiaire Intermédiaire/Populaire Populaire ns 2,39** 3,99*** 4,71*** 7,64*** Taille de la commune > à 200 000 hab. De 50 000 à 200 000 hab. De 10 000 à 50 000 hab. Moins de 10 000 hab. 1,34*** 1,79*** 2,72*** Entourage familial 2 parents 1 parent seul ns Nombre d’enfants dans la fratrie 1 2 3 4 et plus 1,29* 1,39** ns Rang dans la fratrie 1 2 3 et plus ns ns Redoublement Aucun En primaire Au collège En primaire et au collège 3,06*** 3,45*** 5,61*** Note moyenne aux évaluations de 6e 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 1,46*** 2,11*** 2,97*** Note moyenne au contrôle continu du brevet 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 2,71*** 7,25*** 27,14*** Public/Privé Public Privé Public/Privé alternativement ns ns Classes atypiques Non Oui 19,48*** zep Non Oui ns R?deux de Nagelkerke 0,622 *** significatif au seuil de 0,1 % ** significatif au seuil de 1 % * significatif au seuil de 10 % Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).

Régression logistique de la probabilité de demander une orientation professionnelle comme premier vœu en fin de 3^e (n = 12 933)

54On ne peut toutefois s’en tenir à un tel constat dans la mesure où il tend à dissimuler les inégalités de progression au collège et d’orientation en fin de 3^e selon l’origine sociale. En effet, à niveau scolaire semblable à l’entrée en 6^e, les élèves sont loin d’avoir des chances identiques d’orientation professionnelle au sortir du collège. Plus précisément, en fin de 3^e, les jeunes d’origine populaire en difficulté à l’entrée en 6^e s’orientent (ou sont orientés) beaucoup plus souvent vers les filières professionnelles que leurs congénères de niveau semblable mais issus des classes moyennes ou supérieures.

55Ainsi, parmi les élèves ayant obtenu aux épreuves standardisées de 6^e une note inférieure à la valeur médiane en mathématiques, 13,7 % des enfants de milieux très favorisés fréquentent l’enseignement professionnel cinq ans après leur entrée au collège, contre 58,7 % pour les enfants de milieux populaires. Si l’on compare le destin scolaire des élèves se situant dans le sextile inférieur aux épreuves standardisées de 6^e, il apparaît que la moitié des enfants appartenant aux classes favorisées se retrouvent dans l’enseignement professionnel cinq ans après l’entrée en 6^e, contre les trois quarts des jeunes appartenant aux classes populaires. Au contraire, près d’un enfant de milieu favorisé sur cinq accède à une 2^nde générale ou technologique, contre environ un enfant de milieu populaire sur seize.

56En d’autres termes, les difficultés précoces d’apprentissage n’ont pas la même signification scolaire selon l’origine sociale, en ce sens qu’elles n’interdisent pas au même degré une poursuite d’études dans la voie générale ou technologique. Non seulement les élèves de milieux favorisés qui se trouvent en difficulté à l’entrée en 6^e progressent davantage que leurs congénères tout au long du collège, mais ils bénéficient également – à niveau scolaire globalement identique en 4^e?3^e – d’une orientation plus fréquente en 2^nde générale et technologique.

57Dans l’enquête exploitée ici, on dispose de variables permettant de saisir, de manière imparfaite il est vrai [19], le niveau scolaire en fin de collège, sous la forme des notes obtenues par les élèves au contrôle continu du Brevet (calculées à partir des notes obtenues en 4^e et en 3^e), qui permettent de mettre en évidence des inégalités de progression selon l’origine sociale. Parmi les élèves qui se situaient dans le quartile inférieur aux épreuves standardisées de 6^e, 37 % des élèves issus de milieux populaires ont obtenu une note égale ou inférieure à 8 au contrôle continu du brevet, contre 25,9 % pour les élèves issus de milieux favorisés et 33,5 % pour les élèves issus de milieux intermédiaires. À l’opposé, 39,6 % des enfants appartenant aux classes favorisées obtiennent une note supérieure à 10 au contrôle continu du brevet, respectivement en mathématiques et en français, contre 32,3 % et 28,5 % pour les enfants issus de milieux intermédiaires et populaires.

58De telles inégalités de progression et de résultats scolaires, sensibles et systématiques, témoignent du fonctionnement inégalitaire du collège, dont on sait qu’il tend à accentuer les écarts sociaux d’acquisition scolaire (Duru?Bellat, 2002). Cela tient également, d’un côté, à des processus de rattrapage scolaire, à travers des stratégies de remobilisation mises en œuvre dans les classes intermédiaires et favorisées, et, de l’autre, à des processus de décrochage scolaire en milieu populaire (souvent corrélatifs de formes de démobilisation ou d’acceptation progressive d’un destin scolaire menant vers l’enseignement professionnel et les emplois d’exécution).

Inégalités d’orientation et autoéviction des classes populaires

59Les données relatives aux notes obtenues au contrôle continu du Brevet permettent également de poser la question des inégalités qui naissent au cours de la procédure d’orientation elle?même, à caractéristiques scolaires tenues constantes. Ces inégalités résultent de l’interaction entre deux facteurs potentiellement producteurs d’inégalités sociales : d’une part le choix des familles, d’autre part les propositions faites et les décisions prises par le conseil de classe en fin de 3^e.

Inégalités d’orientation et action des conseils de classe

68On en est pour l’instant resté aux aspirations éducatives et aux vœux d’orientation. Qu’en est?il des jugements et des propositions formulés par les conseils de classe en fin de 3^e ? Contribuent?ils à « redresser » ces inégalités ou, au contraire, ont?ils tendance à « favoriser les favorisés » (Bourdieu, 1966 a) ? Dans leurs propositions, les conseils de classe paraissent réduire les inégalités devant l’orientation vers les filières professionnelles, non en contredisant une fraction des familles populaires ayant choisi ce type d’orientation, mais en « recalant » une partie des familles favorisées dont les aspirations scolaires s’avèrent en décalage avec les résultats de leur progéniture :

Tableau 4

Vœux et propositions d’orientation professionnelle (bep ou cap) formulées par les familles et les conseils de classe selon l’origine sociale et la note moyenne au contrôle continu du brevet

De 0 à 8 De 8,1 à 10 De 10,1 à 12 De 12,1 à 14 De 14,1 à 20 Vœux familles Prop. conseils Vœux familles Prop. conseils Vœux familles Prop. conseils Vœux familles Prop. conseils Vœux familles Prop. conseils Favorisé 54,4 % 72,8 % 22,7 % 36,5 % ?6,8 % ?8,9 % ?2,4 % ?2 % ?0,9 % ?0,9 % Intermédiaire 79,9 % 87,6 % 51 % 62,9 % 21,7 % 24,3 % ?9 % ?9 % ?1,9 % ?1,8 % Populaire 90,1 % 95,3 % 66,2 % 73,7 % 37,1 % 40,4 % 19,3 % 19,4 % ?5,6 % ?5,6 %

Vœux et propositions d’orientation professionnelle (bep ou cap) formulées par les familles et les conseils de classe selon l’origine sociale et la note moyenne au contrôle continu du brevet

69On observe toutefois que l’écart se stabilise pour les jeunes ayant obtenu une note supérieure à 10 au contrôle continu du Brevet, avec par exemple, pour ceux qui ont obtenu entre 10,1 et 12, un écart de 31,5 points entre les propositions d’orientation professionnelle faites par le conseil de classe aux familles populaires et aux familles favorisées. Ce maintien d’écarts importants provient en partie du fait que les conseils de classe incitent davantage les familles favorisées que les familles des classes populaires au redoublement : 24,8 % contre 3,9 % quand l’élève a obtenu moins de 8 au contrôle continu du Brevet ; 28,4 %, contre 10,3 % quand il a obtenu entre 8 et 10 ; 11,9 %, contre 5,7 % quand il a obtenu entre 10 et 12. Parmi les élèves ayant demandé une orientation générale, et leurs caractéristiques scolaires étant tenues constantes (y compris le fait d’avoir redoublé à l’école primaire et/ou au collège, qui a un impact important sur la propension des conseils de classe à proposer un redoublement), les jeunes issus des classes populaires ont ainsi 1,8 fois moins de chances que les élèves appartenant aux milieux les plus favorisés de se voir proposer un redoublement plutôt qu’une autre orientation (voir tableau 5 infra). À l’inverse, les conseils de classe proposent moins fréquemment aux familles des classes moyennes et supérieures une orientation professionnelle pour leurs enfants : les enfants des milieux populaire et « intermédiaire/populaire » ont en effet, « toutes choses égales par ailleurs », 2,9 et 2,6 fois plus de chances de se voir proposer une orientation professionnelle que les enfants des milieux les plus favorisés.

Tableau 5

Régression logistique de la probabilité, pour les élèves ayant demandé une orientation générale… (n = 8 775)

Variables … De se voir proposer un bep ou un cap … De se voir proposer un redoublement Constante 0,001 0,003 Sexe Garçon Fille ns ns Milieu social Favorisé Favorisé/Intermédiaire Favorisé/Populaire Intermédiaire Intermédiaire/Populaire Populaire ns ns ns 2,55* 2,93** ns ns ns 0,62* 0,55** Taille de la commune > à 200 000 hab. De 50 000 à 200 000 hab. De 10 000 à 50 000 hab. Moins de 10 000 hab. ns ns 1,29* 0,76* ns 0,68** Entourage familial 2 parents 1 parent seul ns ns Nombre d’enfants dans la fratrie 1 2 3 4 et plus ns ns ns ns ns ns Rang dans la fratrie 1 2 3 et plus ns ns ns 1,45* Redoublement Aucun En primaire Au collège En primaire et au collège 4,22*** 5,52*** 6,44*** 0,4*** 0,23*** 0,001*** Note moyenne aux évaluations de 6e 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 1,47* 1,46* 1,96** 1,36* 1,76*** 1,65** Note moyenne au contrôle continu du Brevet 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 5,41*** 26,77*** 102,6*** 10,55*** 77,19*** 191,82*** Public/Privé Public Privé Public/Privé alternativement 1,68*** 2,13*** 1,98*** 1,59* Classes atypiques Non Oui 3,08*** ns zep Non Oui ns 0,67* R?deux de Nagelkerke 0,415 0,322 *** significatif au seuil de 0,1 % ** significatif au seuil de 1 % * significatif au seuil de 10 % Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995?2002 (men?dpd).

Régression logistique de la probabilité, pour les élèves ayant demandé une orientation générale… (n = 8 775)

70Les conseils de classe semblent donc se borner à modérer les ambitions scolaires les plus démesurées des familles favorisées (au regard du niveau scolaire de leur enfant), mais persistent à accorder plus volontiers une « seconde chance », et ce de manière systématique, aux enfants issus de ces familles. Ne serait?ce que parce que les demandes d’orientation intègrent très fortement l’inégalité sociale devant l’École à travers une autoéviction des classes populaires (ou une autopromotion des classes dominantes), cette influence des conseils de classe s’avère toutefois marginale : peu d’élèves ayant demandé, en tant que premier vœu, une orientation générale sont en effet concernés par des propositions récusant leurs choix (6,2 % des élèves se sont vus proposer un redoublement et 5,6 % une orientation en bep ou cap). Cette persistance de mécanismes socialement discriminatoires doit toutefois être conçue comme un obstacle scolaire supplémentaire, dont les effets se combinent à ceux analysés plus haut pour produire la structure des inégalités résumée dans le tableau 1.

71Si l’on veut rendre compte de la « tendance à la persévérance » (Duru?Bellat, Jarousse & Mingat, 1992, p. 47?48) [21] propre aux élèves issus des classes favorisées, ou autrement dit de leur moindre sensibilité aux verdicts scolaires négatifs, il faut donc non seulement rappeler – comme on l’a fait ci?dessus – la propension des conseils de classe à proposer, davantage à ces élèves, un redoublement (plutôt qu’une orientation professionnelle), mais surtout insister sur la plus grande capacité des familles favorisées à choisir les cursus « payants » ainsi que sur leur plus grande dépendance – matérielle et symbolique – à l’égard du système d’enseignement pour reproduire leur statut social. De cette dépendance dérivent en effet des dispositions à l’égard des études qui les incitent à se détourner spontanément de l’enseignement professionnel et à chercher à tout prix à ce que leur enfant rejoigne, au sortir du collège, une 2^nde générale et technologique.

Les décisions finales d’orientation

72Reste à s’interroger sur les décisions finales d’orientation, pour lesquelles les inégalités sociales s’accroissent sensiblement par rapport aux propositions des conseils de classe, ce qui signifie qu’un certain nombre de familles – là encore appartenant plus souvent aux classes favorisées – ont refusé la proposition formulée par le conseil d’orientation et ont maintenu leur choix d’une orientation générale ou opté pour un redoublement (permettant d’entrevoir l’accès, l’année suivante, à une 2^nde générale et technologique). L’analyse de régression dont les résultats figurent dans le tableau 6 confirme et résume cette inégalité d’orientation de manière spectaculaire en montrant, à caractéristiques sociodémographiques et scolaires tenues constantes (incluant la note moyenne au contrôle continu du Brevet, qui a le plus fort impact), que les enfants issus des classes populaires ont 7,9 fois plus de chances que les enfants issus des milieux les plus favorisés de fréquenter l’enseignement professionnel (plutôt que de ne pas le fréquenter) quatre, cinq ou six ans après le début de l’enquête.

Tableau 6

Régression logistique de la probabilité de fréquenter l’enseignement professionnel quatre, cinq ou six ans après l’entrée en 6^e (n = 12 788)

Variables Odds?ratio Significativité Constante 0,003 0,001 Sexe Garçon Fille 0,84 0,001 Milieu social Favorisé Favorisé/Intermédiaire Favorisé/Populaire Intermédiaire Intermédiaire/Populaire Populaire ns 2,32 3,95 5,12 7,87 0,396 0,001 0,001 0,001 0,001 Taille de la commune > à 200 000 hab. De 50 000 à 200 000 hab. De 10 000 à 50 000 hab. Moins de 10 000 hab. 1,3 1,61 2,51 0,001 0,001 0,001 Structure de la famille Vit avec 2 parents Vit avec un parent seul 0,93 0,309 Nombre d’enfants dans la fratrie 1 2 3 4 et plus 1,23 1,28 1,08 0,032 0,018 0,535 Rang dans la fratrie 1 2 3 et plus 1,06 1,06 0,382 0,543 Redoublement Aucun En primaire Au collège En primaire et au collège 3,7 2 2,6 0,001 0,001 0,001 Note moyenne aux évaluations de 6e 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 1,68 2,7 3,61 0,001 0,001 0,001 Note moyenne au contrôle continu du brevet 4e quartile 3e quartile 2e quartile 1er quartile 3,15 9,29 31,86 0,001 0,001 0,001 Public/Privé Public Privé Public/Privé alternativement 1,01 1,11 0,874 0,352 Fréquentation d’une classe zep Non Oui 1,05 0,531 Fréquentation classe « atypique » Non Oui 16,53 0,001 R?deux de Nagelkerke 0,617

Régression logistique de la probabilité de fréquenter l’enseignement professionnel quatre, cinq ou six ans après l’entrée en 6^e (n = 12 788)

73Les jeunes appartenant aux classes populaires ne se contentent donc pas d’être surreprésentés parmi les élèves ayant obtenu une note faible au contrôle continu du Brevet ; à niveau scolaire semblable, ils s’orientent (ou sont orientés) plus souvent que les autres vers l’enseignement professionnel. Il est d’ailleurs crucial de saisir inégalités de performances et inégalités d’orientation, non pas comme deux facteurs distincts d’inégalité agissant séparément, mais comme un double effet de l’appartenance de classe, renvoyant à la double transmission d’un capital culturel et d’unethos (Bourdieu, 1966 a, p. 325?326) [22]. Les inégalités sociales de « mortalité scolaire » constatées au début de cet article dérivent ainsi de la difficulté – pour ne pas dire l’incapacité – du système d’enseignement à réduire la distance, à la fois cognitive et comportementale, entre les exigences qu’il impose et la culture des classes populaires. C’est parce que les difficultés d’apprentissage touchent préférentiellement, massivement et précocement les enfants appartenant aux milieux populaires que l’orientation vers les filières générales, même avec des notes l’autorisant, n’y est jamais aussi évidente que dans les classes favorisées ; inversement, la difficulté à se prendre au jeu scolaire (c’est?à?dire le faible degré d’illusio au sens de Bourdieu), inhérente à des parcours où l’accès aux filières les plus valorisées ne va nullement de soi, et à des milieux sociaux peu familiers des savoirs scripturaux transmis à l’École, engendre des comportements qui tendent à réaliser la probabilité d’échec inscrite dans la condition de classe.