1M. Gelly a raison de dire qu’il existe peu de recherches en France sur l’éducation à la sexualité. S’il existe des recherches historiques (Giami, 2007 ; Luca-Barrusse, 2010), trois types de travaux sur l’époque contemporaine seraient requis : une sociologie des contenus et des programmes, une sociologie des mises en œuvre locales, une sociologie de la réception par les intéressés.

2Une première étape serait l’étude de l’évolution des orientations et des contenus de cette éducation (à partir des circulaires, manuels et brochures) ainsi que des acteurs impliqués dans leur élaboration depuis la circulaire Fontanet, qui introduit l’instruction sexuelle à l’école en 1973. Aux analyses que propose M. Gelly et aux travaux qu’elle cite, on peut ajouter le mémoire de Master 2 de sociologie politique d’A. Le Mat (2011), qui fournit des éléments très précis. Elle montre, avec d’autres (comme A. Ferrand, 2010), à quel point le cadre officiel de l’éducation sexuelle se réfère peu en France à la question de l’égalité entre les sexes et les sexualités, ou à la lutte contre les inégalités sociales. On peut essayer de caractériser et d’interpréter cette indifférence, tout en situant la France par rapport à d’autres pays.

3Sur la mise en œuvre des projets d’éducation sexuelle sur le terrain, on manque cruellement de données. L’enquête ethnographique menée par M. Gelly fournit des éléments, de même que la thèse interrompue d’E. Jasmin (2006, 2007) et la thèse en cours d’A. le Mat. Son enquête auprès des intervenant(e)s de l’éducation à la sexualité montre qu’un certain nombre d’entre eux/elles, les plus influencé(e)s par la psychologie ou la psychanalyse, sont indifférent(e)s à la question des différences sociales, qu’elles soient de genre ou de classe, mais qu’une minorité importante, marquée par le féminisme (par exemple, des militantes du Planning familial), donne de l’importance au combat pour l’égalité entre les sexes, malgré le silence des programmes. Très rares, selon elle, sont les intervenant(e)s qui s’intéressent aux inégalités entre les groupes sociaux dans la prévention des risques sexuels. La relative unanimité des intervenant(e)s contre une approche « sanitaire » de la sexualité est critiquée par M. Gelly comme une sorte de cécité, indifférente aux inégalités sociales en matière de sexualité. On discutera cette interprétation. De nombreuses questions restent pendantes : tous les établissements scolaires s’engagent-ils ou certains se tiennent-ils à l’écart de cet enseignement obligatoire mais pas comme les autres, qui sont les intervenants mobilisés, comment s’organisent les séances d’éducation sexuelle, quels thèmes abordent-elles et sous quelle forme ?

4Un troisième type de travaux, à peu près totalement absent, parce que plus difficile à mener, porterait sur la réception de l’éducation sexuelle par les intéressés et sur la manière dont elle s’articule aux autres savoirs, discours ou images de la sexualité qui circulent parmi les adolescents et les jeunes.

5Parmi les contraintes qui pèsent sur l’éducation à la sexualité à l’école, les logiques institutionnelles de protection de la jeunesse et l’objectif d’évitement des conflits dans l’univers scolaire, intériorisés par les intervenant(e)s, doivent être pris en compte. L’école est une institution, même si elle ne l’est évidemment pas comme une prison ou un centre pour handicapés (Giami, 1999). C’est un lieu, parmi d’autres, où circule une peur de la perte de contrôle sur la jeunesse, qui se traduit par une panique morale adulte sur la sexualité juvénile. C’est sans doute l’un des obstacles à une éducation à la sexualité qui soit sensible aux inégalités de genre et aux inégalités sociales.

Orientations et contenus de l’éducation à la sexualité : santé publique et développement individuel

6L’institutionnalisation de l’éducation à la sexualité s’est effectuée par une « médicalisation de l’argumentation éducative destinée aux adolescents qui prend progressivement le pas sur l’affirmation explicite des principes moraux » (Giami, 2007 : 227).

7L’entrée dans les années sida provoque un choc décisif et fait sortir d’une conception de l’instruction sexuelle pensée prioritairement en lien à la reproduction (Circulaire Fontanet). Le sida touche assez peu les jeunes, mais ces derniers sont stratégiquement désignés comme une cible prioritaire (Chartrain, 2010). En s’appuyant sur la nécessité proclamée d’une prévention du sida et des infections sexuellement transmissibles, les acteurs du ministère de l’Éducation nationale définissent le programme d’une éducation à la sexualité [1] et à la vie, dans la filiation d’une éducation à la santé déjà installée au ministère (prévention des addictions, éducation alimentaire, etc.). Un rapprochement s’effectue avec la sexologie, dont l’éducation sexuelle est devenue une composante. Les problématiques d’égalité des sexes et de lutte contre l’homophobie sont présentes dans les textes (circulaire de 1998), même si elles ne sont pas forcément centrales dans la mise en œuvre locale, très axée sur la prévention du VIH. Cette focalisation sur le sida a pour effet indirect une légitimation de la sexualité des jeunes à l’adolescence, en même temps qu’une augmentation de la préoccupation à leur égard.

8Dans un second temps, au cours des années 2000, un rapprochement s’opère entre le ministère de la Santé et le ministère de l’Éducation nationale, qui s’exprime en un partenariat stratégique (contrat-cadre signé en 2003) autour des questions de promotion de la santé en milieu scolaire (Le Mat, 2011). L’éducation à la sexualité est un des grands domaines concernés, et c’est l’INPES (Institut national de la prévention et de l’éducation à la santé) qui en est chargé au ministère de la Santé. Au sein de l’INPES, les questions liées à la sexualité sont peu à peu rassemblées dans un nouveau référentiel (un axe) de « santé sexuelle ». Dans ce cadre, les questions d’égalité ne sont présentes que de façon implicite, comme on peut le voir dans les brochures et documents produits.

9Du côté de l’Éducation nationale, les documents élaborés dans les années 2000, à la suite de la nouvelle circulaire de 2003 (DESCO, 2004), s’éloignent eux aussi de la thématique de l’égalité. Un regard sur les contributeurs de L’éducation à la sexualité au collège et au lycée. Guide du formateur (2004, actualisé en 2008, toujours en usage aujourd’hui) permet de caractériser cette orientation : sur 26 personnes, on compte 6 professeurs — 1 de mathématiques, 1 de français, 1 de philosophie, 2 de sciences et vie de la terre (SVT), 1 de vie sociale et professionnelle (VSP) —, 2 inspecteurs généraux (de SVT), 5 psy — 2 psychanalystes, 3 psychologues —, 3 médecins et 3 infirmières scolaires, 3 membres non enseignants de l’éducation nationale — 1 assistante sociale, 1 conseiller principal d’éducation (CPE), 1 documentaliste —, 1 représentant de l’École des parents et des éducateurs (responsable ligne d’écoute), 1 chargé d’études de l’INPES, 1 journaliste et … 1 sociologue. Trois types d’acteurs sont présents : des acteurs de santé, des psychologues, des représentants de l’institution éducative, avec une tendance au renforcement de la présence institutionnelle et enseignante, au détriment des médecins [2]. Il n’y a qu’un représentant des sciences sociales, aucun du mouvement féministe (pas de membre du Planning familial, par exemple). Le poids de la psychologie va de pair avec une orientation en termes de « découverte de soi dans l’apprentissage de la différence des sexes » (Le Mat, 2011 : 141), qui l’emporte sur la question de la socialisation à la sexualité, qu’il s’agisse de la problématisation des normes sociales et interpersonnelles en matière de sexualité, ou de la formation à l’égalité entre les sexes et entre les sexualités [3].

10Une comparaison avec d’autres pays permet de situer cette orientation de l’éducation à la sexualité. Dans les pays du nord de l’Europe, comme en Finlande par exemple (Kontula, 2004), il existe un consensus social autour de l’idée de la sexualité comme élément de bien-être ; l’éducation des adolescents à la sexualité est précoce et progressive, avec un objectif d’égalité entre les sexes, et elle n’implique pas seulement le milieu scolaire. Aux États-Unis, domine, en revanche, la représentation de la sexualité comme risque et le consensus sur la nécessité de retarder les débuts sexuels des jeunes (Santelli et al., 2006). Dans ce cadre, la quasi-totalité des écoles secondaires proposent un enseignement à la sexualité, mais leur contenu est variable : une minorité présente la contraception et la prévention de manière positive, mais la plus grande part des établissements recommande l’abstinence sexuelle aux élèves. Si les trois pays mentionnés se réfèrent à la « santé sexuelle » [4], on voit que, en France, la sexualité n’est pas présentée avant tout comme risque, mais que l’égalité entre les sexes n’y est pas non plus un enjeu central.

Des intervenants indifférents aux inégalités sociales de santé ou à la diversité des contextes relationnels et matériels de la sexualité ?

11Selon M. Gelly, les inégalités sociales en matière de risques liés à la sexualité en France seraient fortes et négligées par les intervenants. Un des objectifs centraux de l’éducation à la sexualité devrait être de les réduire. Malheureusement, et c’est sa principale critique, « la mise hors-jeu par (la majorité des intervenants de) l’éducation sexuelle des questions de santé s’accompagne d’une occultation plus ou moins prononcée des inégalités entre classes sociales » (p. 89).

12Des différences sociales en matière de sexualité, on peut sans doute dire qu’elles prennent avant tout la forme d’inégalités de genre. Il en va ainsi de l’expérience de la violence sexuelle qui, dans la jeunesse, touche bien plus les femmes que les hommes, mais qui, contrairement à certaines idées tenaces, ne sélectionne aucun groupe social (Bajos et Bozon, 2008). Un ciblage éducatif des groupes populaires, ou « vulnérables », sur ces questions n’apparaît pas justifié. La violence de genre doit être abordée de manière générale, à travers la façon dont elle s’insinue dans les situations et dans les relations. Si la violence sexuelle peut avoir des conséquences de long terme sur la santé, la question de sa prévention n’est pas essentiellement une question sanitaire.

13En matière d’utilisation de protection ou de préservatifs, on observe que, en France, contrairement à d’autres pays, on utilise tout autant le préservatif au premier rapport quand on commence sa vie sexuelle à 15 ans, ou à 17 ans ou à 19 ans. Les différences d’utilisation selon le niveau de diplôme ne sont pas aussi marquées qu’on pourrait le penser : parmi les femmes de 18-34 ans, celles qui n’ont aucun diplôme (9 % de la population) sont 81 % à avoir utilisé pilule ou préservatif, celles qui ont un diplôme inférieur au bac 90 %, celles qui obtiennent le bac 93 % et celles qui obtiennent un diplôme supérieur 92 % (Beltzer et Bajos, 2008). Les femmes sans aucun diplôme utilisent proportionnellement plus la pilule au premier rapport que celles qui obtiennent un diplôme supérieur. Les différences sociales sont beaucoup moins fortes en France que dans certains pays étrangers, comme le Royaume-Uni par exemple.

14Parmi les différences sociales en matière de sexualité, certaines ne sont généralement pas décrites comme des inégalités, ni comme des questions de santé. Pourtant, elles ont des conséquences importantes sur le contexte des rapports sexuels. Ainsi, le fait que les femmes soient deux fois plus souvent que les hommes à tout âge en désaccord avec l’idée « qu’on peut avoir des rapports sexuels avec quelqu’un sans l’aimer » (Bajos et al., 2008 : 554) exprime moins une préférence personnelle qu’une injonction sociale intériorisée, qui rend difficiles pour elles d’envisager sans malaise les relations sans lendemain, pourtant nombreuses pendant la jeunesse. Plus grave encore, le fait d’avoir des rapports au sein d’une relation perçue comme amoureuse, donc correspondant aux attentes normatives, peut dissuader de s’interroger sur les comportements acceptables ou inacceptables d’un partenaire. Or, l’amour ne protège pas. L’éducation à la sexualité devrait être capable d’interroger cette pré-construction genrée de l’amour (Jasmin, 2007) et, plus largement, de favoriser une réflexion sur les contextes socio-relationnels, y compris Internet, afin de combattre les asymétries de genre qu’ils produisent. Il paraît plus difficile, en revanche, de penser que l’éducation à la sexualité ait le pouvoir d’agir sur les facteurs, largement structurels, qui produisent des inégalités sociales.

15À traiter les inégalités de genre comme des questions de différence psychologique, comme le font une bonne part des intervenants, on met hors-jeu la question de l’égalité des sexes et des sexualités. En limitant les questions socio-sexuelles à des problèmes de différentiel d’accès à la santé, on risque de les « désocialiser » et de les dépolitiser.

Neutralité de l’institution, protection de la jeunesse : entre dépolitisation et dramatisation ciblée

16Ce qu’on peut appeler la dépolitisation de l’éducation à la sexualité en France, à travers la référence à la santé et à la psychologie, tient largement au fait que l’institution scolaire tend à préserver dans tous les cas son organisation [5] et ses buts, à défendre sa « neutralité », tout en protégeant la jeunesse. Elle le fait en proposant un contenu consensuel, non sujet à conflit, même s’il est nettement influencé par les thèmes de la gauche morale [6].

17Au-delà du programme et des documents officiels, les enseignants et les directions d’établissements partagent les préoccupations des parents, très présentes dans les moyens de communication et dans le sens commun, sur une sexualité adolescente qui échapperait désormais à tout contrôle. Cette vision dramatisée des comportements sexuels des jeunes, que nous avons qualifiée de panique morale adulte (Bozon, 2012), est très présente à l’école et constitue un élément du contexte dans lequel baigne l’éducation à la sexualité. Au carrefour de toute cette anxiété, se trouve la pornographie, dénoncée en France comme le danger par excellence pour la jeunesse. Elle entraînerait une perte de sens de la réalité et des comportements violents. Certains intervenants pensent aussi que les âges moyens aux débuts sexuels seraient devenus très précoces, qu’il y aurait une épidémie de grossesses adolescentes, et que des pratiques sexuelles perverses seraient en plein développement parmi les jeunes (notamment les garçons). L’habillement des jeunes filles est régulièrement critiqué (voir la campagne sur l’hypersexualisation des jeunes filles de 2012). L’homosexualité est perçue comme un problème psychologique douloureux.

18Or, le premier effet de cette anxiété sur la jeunesse, qui présente celle-ci comme un groupe en danger moral et sanitaire, est de faire passer au second plan la question de l’égalité et de produire un rappel implicite et conservateur à l’ordre de genre, même s’il n’est pas perçu comme tel par les acteurs. À présenter les garçons comme demandeurs de sexe et violents, notamment dans la jeunesse issue de l’immigration, et les filles comme sexuellement réservées et romantiques, on valide une division figée des rôles de sexe et on stigmatise certains groupes sociaux et ethniques (Bozon, 2012) : les filles sont ainsi jugées, de la manière la plus traditionnelle, sur leur morale sexuelle apparente et les garçons sur leur style social. Les premières seraient donc les gardiennes obligées, mais passives, de la morale sexuelle. Cette psychologisation des inégalités, qui fige hommes et femmes dans l’altérité, ne permet pas de poser avec fermeté l’exigence d’égalité et de respect dans les relations, quelle que soit la nature de la relation ; elle renforce les stéréotypes de sexe, de classe et de « race » ; elle dépolitise la lutte contre le sexisme et l’homophobie.

19Dépasser ces limites de l’éducation à la sexualité exigerait sans doute d’inscrire celle-ci dans un cadre qui aille bien au-delà de l’univers scolaire. L’école ne peut pas tout faire.

20Liens d’intérêts : aucun.