1Face aux bouleversements vécus par les familles constatés depuis les années 1970 en France, les pouvoirs publics ont placé la « parentalité » au cœur de leurs dispositifs d’intervention. Soutenir les relations parents-enfants et plus généralement les rôles parentaux est devenu au cours des années 1990 l’un des axes majeurs des politiques familiales. Des travaux sur ces dispositifs existent. Pourtant, rares sont ceux qui traitent de manière spécifique de l’accueil des « familles issues de l’immigration » [2]. C’est dans ce contexte qu’une enquête qualitative sur les familles issues de l’immigration [3], à savoir celles qui sont perçues comme ayant connu une migration internationale, au sein de dispositifs de soutien à la parentalité a été conduite par la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) en 2018. Elle a donné lieu à différentes publications, dont un Dossier d’études, à partir duquel a été rédigé le présent article [4].
2La doctrine de la branche « Famille » de la Sécurité sociale, qui regroupe la Cnaf et les Caf, est de soutenir et d’encadrer les dispositifs à visée préventive dont il est question dans le présent article. Elle prévoit une posture « de tiers neutre » et de « valorisation des compétences parentales » de la part des intervenants [5]. Or les travaux sur ces actions soulignent que, dans la réalité, cet idéal est difficilement atteint ; ce qui conduit à s’interroger sur les pratiques effectives des intervenants dans les actions parentalité, en particulier vis-à-vis des familles issues de l’immigration. La représentation, à l’égard de certaines d’entre elles, d’un écart entre leurs normes et pratiques parentales et celles qui dominent en France [6].
3L’analyse de la littérature scientifique permettra d’abord d’élaborer notre cadre théorique autour de l’intervention sociale auprès des familles issues de l’immigration dans le cadre des actions de soutien à la parentalité. Ensuite, le terrain et la méthode de l’enquête seront présentés. Cette contextualisation initiale nous conduira aux résultats de cette recherche sur les pratiques des intervenants sociaux.
De la perception à l’intervention : « l’impossible neutralité » des postures
4Différents travaux menés sur ces dispositifs révèlent que les intervenants sont, dans leur pratique, soumis à des normes « sociétales », « culturelles », « étatiques », mais également « personnelles » [7]. Parmi elles, les interprétations inspirées des théories psychologiques semblent avoir une grande place. Gérard Neyrand a ainsi mis en évidence l’existence d’injonctions normatives à l’égard des parents qui en bénéficient [8]: l’enfant est reconnu comme un individu à part entière et l’intervention est centrée sur lui ; les parents sont responsabilisés et rendus responsables des agissements et du devenir de leur progéniture (ce qui est qualifié par le chercheur de « parentalisme ») ; et, enfin, la séparation mère-enfant (« défusion ») est perçue comme indispensable au bon développement de l’enfant. Jessica Pothet [9] ajoute à ce bagage normatif la norme de l’intérêt de l’enfant au sein des dispositifs des réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (reaap) qu’elle a observés, ainsi que celles ayant trait à la « parentalité positive », à la « réflexivité parentale » et à la mise en parole. Cette dernière peut être particulièrement difficile pour certains parents issus de l’immigration : quand les parcours sont difficiles à expliciter au sein d’un groupe (dans le cas de demandes d’asile, d’hébergement d’urgence, etc.), ou encore quand les parents rencontrent des difficultés avec la langue française [10].
5Il existe donc bien des normes de « bonne parentalité » pour les intervenants sociaux, et elles peuvent influencer leurs pratiques d’intervention. L’imposition de normes sociales vis-à-vis des familles semble très forte quand les conditions de vie des familles sont ignorées : les parents peuvent alors être considérés comme les seuls responsables (voire coupables) de leurs enfants, alors même que le contexte social des uns et des autres n’est pas pris en compte [11]. L’injonction normative apparaît également en cas de différence d’appartenance sociale, entre des parents des catégories populaires et des enseignants par exemple [12]. En outre, les normes en vigueur au sein des actions parentalité sont genrées. Gérard Neyrand [13] pointe ainsi que, dans ces dispositifs, ce sont les mères qui sont responsabilisées (et ce d’autant plus si elles appartiennent aux catégories populaires) et qu’il est question dans les lieux d’accueil enfants parents (laep) par exemple du lien mère-enfant avant tout. Marion Manier [14] note par ailleurs que, dans les ateliers socio-linguistiques (ASL), les intervenants sociaux ont pour objectif d’« émanciper » les femmes issues de l’immigration africaine ou maghrébine, supposant des logiques genrées inégalitaires au sein de leurs familles et de leur « communauté » plus généralement.
6D’après Régis Cortesero, cela participe d’une logique plus générale au sein des centres sociaux, qui fondent leurs actions orientées vers des populations migrantes ou « présentant des caractéristiques culturelles particulières » sur le « référentiel de l’intégration » [15]. Marion Manier [16] montre ainsi que les intervenants sociaux catégorisent les femmes fréquentant les ASL et leurs familles à partir de schèmes interprétatifs, la « psychologisation » et la « culturalisation », qui ont pour conséquence d’essentialiser leurs normes et leurs pratiques [17]. En outre, les travaux sur l’appréhension de « l’interculturalité » par les travailleurs sociaux ont mis en avant l’existence de risques d’imposition normative quand ces derniers se concentrent sur ce qu’ils perçoivent comme « la culture d’origine » (au singulier) des accompagnés.
7Le risque de hiérarchisation des cultures et d’imposition de celle du groupe majoritaire sous couvert d’« assimilation » [18], conduirait ainsi à ce que l’intégration des familles issues de l’immigration se fasse par la convergence de leurs normes et pratiques vers celles du groupe majoritaire, et à l’essentialisation des normes et des pratiques religieuses ou étrangères minoritaires [19]. La question de l’imposition normative est donc prégnante quand les populations accueillies sont issues de l’immigration. Dans ce contexte, comment ces parents sont-ils accueillis au sein des dispositifs de soutien à la parentalité ? Quelles sont les pratiques des intervenants sociaux à leur égard ? L’enquête qualitative menée au sein de différentes actions « parentalité » apporte des réponses.
Protocole d’enquête qualitative
8Le noyau dur de l’action de soutien à la parentalité de la branche Famille s’appuie sur cinq dispositifs : les laep, les reaap, les contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (clas), la médiation familiale et les espaces de rencontre [20]. Cette recherche institutionnelle s’est concentrée sur les trois premiers, ceux-ci ayant une perspective d’intervention généraliste.
9Les laep sont apparus à partir des années 1980, en se fondant sur l’expérience de la Maison verte créée par Françoise Dolto et son équipe en 1979. Les laep accueillent de jeunes enfants accompagnés d’un adulte référent. Depuis 2002, ils doivent respecter un « référentiel des lieux d’accueil enfants-parents », dont les principes sont « le volontariat, l’anonymat, la confidentialité et la gratuité », la présence d’un accompagnant responsable des jeunes enfants, celle de deux accueillants qui bénéficient d’une formation dédiée et de supervisions régulières et adoptent une posture de neutralité et de non-jugement et proposant des supports visant à « favoriser la relation entre adultes et enfants ». Les reaap ont quant à eux été créés en 1999 avec l’objectif de structurer un réseau « cohérent » des acteurs de la parentalité, les professionnels devant intervenir « en s’appuyant sur les parents » [21] dans l’organisation d’actions diverses (conférences, groupes de paroles, ateliers parents-enfants, etc.). Enfin les clas ont été mis en place en 1996 dans des zones d’éducation prioritaire et des zones urbaines sensibles, avant d’être étendus à l’ensemble du territoire en 1999. Les clas ont pour objectif de contribuer à la réussite scolaire des enfants, notamment en soutenant les parents dans cette perspective.
10Afin de répondre à la question des modalités d’accueil des familles issues de l’immigration au sein de ces dispositifs, une enquête multisite combinant différentes méthodes qualitatives, à savoir des observations d’actions « parentalité » et des entretiens semi-directifs avec les différents acteurs sociaux (voir Tableau 1), a été conduite en 2018 dans trois départements.
| Reaap | Clas | Laep | Total | |
| Nombre de structures | 8 | 7 | 8 | 24 |
| Nombre d’observations | 10 | 8 | 9 | 27 |
| Nombre d’entretiens | 10 | 27 | 27 | 86 |
11Les observations d’actions parentalité visaient à analyser la fréquentation, les modalités d’accueil et les interactions (ou leur absence) entre intervenants et participants, ainsi qu’entre participants. Les entretiens avec les intervenants sociaux (50) et les participants aux actions parentalité (36) auxquels s’ajoutent 6 entretiens avec des travailleurs sociaux, ont apporté des connaissances sur les familles, les parcours de vie de chacun des membres, et leurs perceptions. Sur cette base, il a été possible de contextualiser et d’ajouter du sens aux interactions observées.
12La sélection des dispositifs par les trois caf des territoires enquêtés a eu pour but que les familles issues de l’immigration dans leur diversité, de même que la grande variété d’organisation locale des différents dispositifs, soient représentées. Elle s’est faite selon leur perception de leurs publics et de leurs origines migratoires, fondée sur leur connaissance des territoires et l’image renvoyée par les structures. Les responsables de structures et les intervenants dans les actions observées ont ensuite identifié, pour les entretiens, les familles qui, d’après eux, étaient issues de l’immigration. Ce protocole de sélection des structures et des parents enquêtés a eu des effets sur le terrain d’enquête. Les structures situées dans des territoires à forte représentation de minorités visibles (populations originaires d’Afrique, du Moyen-Orient ou d’Asie, primo-arrivants) ont ainsi été sur-représentées. Et parmi les 36 parents rencontrés en entretien, 27 sont nés à l’étranger et 14 d’entre eux ont des difficultés importantes avec la langue française. Dans ce cas, les interactions avec l’enquêtrice ont été adaptées, nécessitant parfois l’usage de dessins, de signes ou d’une autre langue commune. L’orientation de la sociologue de la part des agents des caf et des structures vers des minorités visibles est également confirmée par les pays d’origine (Afrique et Turquie) de l’ensemble des interviewés descendants d’immigrés.
13L’identification de ces minorités visibles par les caf et les équipes était plus fréquente en zone urbaine, notamment en quartier de la politique de la ville (QPV) : sur l’ensemble des structures enquêtées, 15 étaient situées dans un QPV, sachant que même dans les autres, des familles de milieux populaires étaient aussi présentes. Ce regard sur la migration s’est ainsi concentré sur certaines populations, à savoir des familles étant plutôt de milieux populaires, et dont l’origine migratoire était « visible » (du fait d’une migration récente connue, de difficultés avec la langue française, ou de leur apparence physique).
14Par ailleurs, si cela est gommé par l’idéal de « coparentalité » avancé par l’usage même de la terminologie de la « parentalité » [22], dans les dispositifs observés, ce sont avant tout des intervenantes qui accueillent et s’adressent à des mères. Un peu plus présents au sein des clas en tant qu’animateurs ou responsables et en tant que pères participant à des temps festifs, les hommes ne représentaient qu’une minorité des intervenants et des parents observés et de ceux qui ont été rencontrés en entretien (trois intervenants ; deux pères). Ainsi, confirmant les travaux antérieurs sur la question [23], les actions parentalité, dont celles au bénéfice de familles issues de l’immigration, sont avant tout une affaire de femmes.
15C’est dans ce contexte particulier que les pratiques des intervenants au sein des actions parentalité au bénéfice des familles issues de l’immigration ont été étudiées.
Typologie des pratiques d’intervention
16Selon le fondement de l’intervention d’une part, et sa visée d’autre part, les intervenants agissent différemment au sein des dispositifs de soutien à la parentalité. Le fondement de l’intervention correspond au socle de normes et de valeurs sur lequel les intervenants se fondent pour agir. De manière idéal-typique, deux univers normatifs semblent exister : les uns s’adaptent et/ou valorisent les normes, valeurs et pratiques parentales ; les autres fondent leurs pratiques sur leurs propres normes d’intervention au sein du dispositif et/ou leurs propres normes de parentalité. La visée de l’intervention renvoie quant à elle aux objectifs de l’action parentalité que se fixent les intervenants. D’un côté se trouve un ensemble d’objectifs visant à adapter l’intervention de même que la posture de l’intervenant au plus près des familles, de leurs besoins, contraintes et attentes connues au moment de l’action ; de l’autre, les intervenants ont des pratiques dont le but est d’atteindre un certain idéal de la parentalité.
17En croisant ces deux axes, nous avons identifié quatre grands types de pratiques au sein des dispositifs de soutien à la parentalité : le pragmatisme, la réflexivité, le soutien aux normes et aux compétences parentales et l’injonction normative.
Typologie des pratiques des intervenants
| Visée de l’intervention | |||
| Accueil des familles | Idéal de parentalité | ||
| Fondement de l’intervention | Normes, valeurs et pratiques des parents | Pragmatisme et adaptation (type 1) | Soutien des normes et compétences parentales (type 3) |
| Normes, valeurs et pratiques des intervenants | Réflexivité (type 2) | Injonction normative (type 4) | |
Typologie des pratiques des intervenants
18Ces quatre types d’intervention peuvent se cumuler au sein d’un même dispositif et différer selon les actions, selon les intervenants, voire chez un même intervenant. Cette présentation sous forme de typologie a une visée didactique qui ne doit en rien effacer cette complexité du social [24].
Le pragmatisme
19Quand les intervenants sociaux fondent leurs actions sur les caractéristiques concrètes des familles, leurs ressources et leurs contraintes ainsi que celles des structures (et ce, en partant des normes, des valeurs et des pratiques des familles), ils font preuve d’adaptabilité et adoptent une posture pragmatique. Dans ce cas, les familles présentes sont le plus souvent connues des intervenants (du fait de leur fréquentation régulière de la structure par exemple), qui agissent selon ce qu’ils savent déjà d’elles.
20Nombreux sont les cas d’adaptation des modalités d’organisation et de fonctionnement des actions, comme le fait de garder les enfants pendant les actions des reaap 1 (Conférence sur les fratries ouverte à tous organisée au centre social d’une commune socialement mixte et groupe de parole autour du couple au sein d’un ASL associatif) et 8 (Conférence sur les adolescents organisée au sein d’une association située dans un QPV) pour permettre aux parents n’ayant pas d’autres modes de garde de participer sans leurs enfants aux actions proposées. L’adaptation aux langues des participants [25] est un exemple particulièrement saillant. Différents intervenants ont ainsi pointé la nécessité de communiquer différemment auprès des parents non-francophones. Une langue commune, qui peut ne pas être le français, peut être mobilisée. C’est le cas dans la structure associative accueillant le clas 5 située dans un QPV, où des temps d’échanges conviviaux entre animateurs, parents et enfants du clas sont régulièrement organisés. Différentes langues (l’anglais et l’espagnol notamment) sont pratiquées entre l’équipe et les personnes venues à l’association au cours du temps d’observation. La responsable du reaap 1, directrice du centre social communal et qui a vécu avec ses enfants et son conjoint dans différents pays, a animé la conférence sur les fratries. Elle explique en entretien la nécessité d’adapter les pratiques au public des mères primo-arrivantes non-francophones, en parlant plus doucement avec elles, et en organisant des actions reaap dédiées comme celle qui a lieu dans le cadre des ASL (voir ci-dessus) [26].
21Dans le laep 2, situé dans une maison de l’enfance communale, l’une des accueillantes, originaire des Antilles et éducatrice de jeunes enfants (EJE), intervient à la fois en tant qu’accueillante au laep et que responsable de la crèche familiale d’une commune de taille moyenne, socialement mixte. Elle discute avec Madame G., qui est née en Algérie et est arrivée en France en 2014. Cette dernière a des difficultés avec la langue française. L’accueillante lui parle plus doucement, articule, emploie des mots simples, et s’assure que cette mère a bien compris ses propos.
« Quand les parents, je vois, parlent couramment français, alors je vais utiliser un vocabulaire différent ; quand c’est une maman où je sais aussi qu’elle est assez timide, qu’elle n’aime pas trop... (cherche ses mots) donc je vais effectivement peut-être baisser plus mon ton, m’adapter plus, changer de vocabulaire, être beaucoup plus claire dans ce que je dis pour qu’elle puisse comprendre, parler plus doucement aussi, en prenant mon temps, et je sais que ça la rassure et ça la met beaucoup plus à l’aise. Je vois qu’elle est très à l’aise en fin de compte avec moi, et qu’elle se confie très facilement aussi, et (...) moi ça me conforte dans ma position d’accueillante. »
23Au-delà de l’adaptabilité linguistique dont fait preuve cette accueillante, elle adopte une posture fortement réflexive au sein du laep, combinant ainsi adaptation et réflexivité.
La réflexivité
24Tout comme l’approche pragmatique, l’approche réflexive vise la prise en compte effective des contextes d’intervention et de ce qui se passe lors de l’accueil des familles. Elle s’en distingue par son assise, à savoir la vision qu’ont les intervenants de leur identité professionnelle, fondée sur le non-jugement et la distanciation à leur propre système de valeurs. Le discours de l’accueillante du laep 2 montre le caractère particulier de sa posture d’intervention en laep en comparaison avec sa posture de professionnelle de la petite enfance. Elle note par exemple qu’elle a « toujours » une certaine « appréhension » quant à ses pratiques professionnelles avant chaque temps d’accueil au laep, alors qu’elle ne l’a pas en tant qu’EJE à la crèche familiale : « Est-ce que je vais être à la hauteur ? Est-ce que je vais pouvoir être bien... bien accueillante, bienveillante...? (...) J’ai souvent ce questionnement-là. » Elle explique ce questionnement par la présence des parents en laep et par son « public ».
« C’est un public aussi différent. (...) Ce n’est pas du tout un public que français. Il y a des étrangers. J’ai accueilli aussi des mamans qui ne parlaient qu’anglais, donc il fallait que je parle... (cherche ses mots) bon ça va je me débrouille quand même assez bien en anglais... Mais c’est toujours ‘‘ne pas déranger’’, j’ai toujours peur d’être... (elle réfléchit) comment dire... de blesser un parent, par ma manière d’être, ma manière de faire, donc je suis beaucoup plus vigilante. Et cette vigilance, en fin de compte, m’amène à toujours me remettre en question, à toujours me réajuster, à toujours faire très attention pour quand je vois que le parent n’a pas envie de parler, prendre du recul, savoir me retirer, ça c’est (...) la position d’accueillante, en tout cas pour moi, elle m’amène à être beaucoup plus vigilante, à être tout le temps dans un questionnement, et dans un réajustement aussi de manière permanente. » .
26D’après elle, cette « vigilance » accrue est due au fait qu’elle ne voit pas toujours régulièrement les familles, contrairement à celles de la crèche familiale, et qu’elle peut par conséquent les heurter sans le vouloir.
27Dans ce type d’approche, des temps collectifs d’échange sur les actions ainsi que sur les postures des intervenants sont fréquemment organisés. Les postures des accueillants en laep, qui bénéficient en outre d’une formation spécifique, sont ainsi toutes plus ou moins réflexives, et ce, dans un contexte où des temps de débriefing ont lieu de manière systématique après chaque accueil, et où une supervision est organisée de manière mensuelle. C’est ainsi que la responsable salariée de l’association ayant créé le laep 5, EJE de formation, qui se situe dans l’espace d’attente de familles se rendant au parloir d’une maison d’arrêt, tente, lors des débriefings qui suivent chacun des temps d’accueil, d’amener les bénévoles et les stagiaires EJE à adopter une posture réflexive. Au cours du débriefing suivant la seconde observation d’un temps d’accueil, une accueillante bénévole, psychologue de formation, relate qu’elle a raconté aux enfants de Madame F. « L’histoire de Rufus ». Elle dit que l’aîné de la fratrie se souvenait uniquement du moment de la « mort » de Rufus, et pas de l’après, où apparemment, il n’est pas mort. Elle pense qu’il y a « quelque chose autour de ça », parce que sur le dessin fait ce jour-là pour son père détenu, il a inscrit de manière phonétique « Je t’aime au ciel », qu’elle interprète comme « Je t’aimerais même mort ». La responsable lui dit que les enfants disent parfois « Je t’aime jusqu’au ciel », qu’il a peut-être oublié le « jusqu’au », d’autant plus qu’il écrit de manière approximative. Elle demande à l’accueillante si elle lui a demandé ce que cela voulait dire. Cette dernière répond que non. Ainsi, par ces temps collectifs, la responsable du laep tente d’amener les accueillants bénévoles à prendre du recul sur leurs propres pratiques et à adopter des postures moins « jugeantes » et plus réflexives.
28Ces temps d’échange sur les familles et les pratiques des accueillants ne sont pas propres à ce laep, et ont pu être observés dans l’ensemble des lieux d’accueil observés, ce qui peut s’expliquer par le contexte de création et le cadre actuel de fonctionnement de ce dispositif (voir ci-dessus). Des temps dédiés au fait de se questionner sur ses propres normes et sur ses pratiques d’intervention étaient en revanche moins fréquents dans les actions menées dans le cadre des clas et des reaap. Cela n’a rien de surprenant étant donné que, contrairement aux laep, ces temps ne sont pas une condition d’existence et de financement de ces dispositifs. La mise en œuvre de tels temps nécessite donc à la fois une sensibilité des équipes vers ce type de démarche et le temps de le faire.
29Face à ces postures pragmatique ou réflexive, fondées sur le temps présent des actions et les connaissances des caractéristiques des publics accueillis, nous observons deux autres approches visant à atteindre un certain idéal de la parentalité.
Le soutien aux normes et aux compétences parentales
30Deux idéaux de la parentalité sont à distinguer selon qu’ils se fondent sur les normes et les pratiques des parents ou sur celles des intervenants. Dans le premier cas, les intervenants agissent en soutien aux normes et aux compétences parentales. L’objectif est alors d’aider les parents à devenir les parents qu’ils souhaitent eux-mêmes être, à les renforcer dans leurs rôles parentaux tels qu’ils se les imaginent. C’est ce qu’il ressort par exemple du discours du responsable de l’association, pasteur par ailleurs, pilotant le clas 5.
« Certains parents disent peut-être trop vite qu’ils sont dépassés, qu’ils ne ‘‘peuvent pas’’. Nous, on essaie aussi de leur dire aussi tout ce qu’ils peuvent. Déjà, pour ne pas les exclure d’un dispositif qui pourrait aussi avoir comme conséquence de dire : ‘‘On vous les confie’’. Ce n’est pas qu’ils sont amenés à nous les confier, on essaie de voir dans quelle mesure on peut ensemble les accompagner. En complémentarité. » .
32Celui-ci insiste sur le fait de ne pas remplacer, mais d’agir « en complémentarité » avec les parents, pour que les enfants prennent « confiance en eux » par l’encouragement.
« [Le clas] nous semble être un magnifique endroit où on peut (...), presque à l’envie, encourager. Encourager. Ça, à la maison, ils peuvent le faire aussi. Mais nous, on veut conceptualiser ça (sourire) et prendre conscience du fait que c’est une opportunité extraordinaire que de les encourager. ».
34Étant sur le quartier depuis de nombreuses années, le directeur de cette association conçoit son intervention sur le long cours, considérant que cette confiance gagnée par les enfants d’aujourd’hui sera celle des parents de demain, qui font alors confiance à cette structure qui a été un socle pour eux au cours de leur enfance. Il insiste en entretien sur l’importance, dans les actions éducatives menées, d’« aller vers » et de « partager » avec les familles par le biais de visites chez elles, de repas et de petits-déjeuners partagés, mais également lors de temps d’échanges entre animateurs et familles à la fin du clas.
« On a un moment entre 17h15 et 17h30, ce n’est pas très long mais... où on invite aussi une famille à [venir] ici après l’accompagnement à la scolarité pour un temps juste d’écoute. Ça veut dire, ce n’est pas forcément quand on a de grosses annonces à faire, mais pour aussi leur dire : ‘‘On vous écoute’’, ‘‘Qu’est-ce que vous avez envie de partager ? Qu’est-ce qu’on peut partager ?’’Évidemment, y a quelqu’un qui nous est commun, c’est l’enfant. Tout le temps. Quels que soient les partenaires. »
36Les parents sont des « partenaires », que l’on écoute, avec qui on partage et qu’il faut soutenir pour qu’ils prennent confiance en eux, dans le respect de leurs parcours et origines diverses. Et mentionnant des concerts organisés par l’association sur le quartier, le directeur de cette association met en avant sa vision du travail réalisé.
« Ces tonalités musicales, elles apparaissent aussi dans la voix des enfants (sourire). Quand ils parlent, c’est autant de tonalités. Parfois, ça ressemble, quand ils sont ici, à une cacophonie, mais on essaie de travailler avec eux, avec les parents, les partenaires de l’école etc., pour que de cacophonie, progressivement, on arrive à quelque chose qui pourrait s’appeler symphonie. Oh, je ne sais pas si elle sera fantastique, mais quand même, symphonie, oui. »
38Pour lui, l’objectif est ainsi de créer une « symphonie » au sein du quartier, soulignant ainsi qu’il conçoit un vivre ensemble respectant les normes, les valeurs et les pratiques des uns et des autres. Cette mise en avant des compétences parentales et ce respect de la diversité des normes et des pratiques éducatives familiales ont notamment été observées dans les structures valorisant explicitement le multilinguisme. Leurs intervenants sont alors plutôt dans une logique de laisser-faire, rappelant (par une décoration multilingue [27] notamment) qu’il est possible de parler la langue de son choix. C’est ainsi que la chercheure assiste au jeu d’un enfant âgé de deux ans et demi dans le laep 4 mis en place par la communauté de commune au sein de l’un des QPV de son territoire. À son arrivée, sa mère, Madame I., qui est née en Iran, s’installe à l’entrée de la pièce, où son fils joue avec des éléments en bois en lui demandant (sans verbaliser) de dire de quoi il s’agit. Elle lui répond (et lui parle de manière générale) en persan. L’une des accueillantes, EJE de formation et salariée de la structure, les rejoint. Le garçon la sollicite de la même manière. Elle lui dit en français à quoi correspondent les objets que l’enfant montre. Le jeu se poursuit tandis que l’accueillante et la maman s’installent par terre et discutent. L’enfant viendra plus tard solliciter la sociologue, lui demandant de nommer les objets, en s’intéressant surtout aux couleurs de ceux-ci. Elle lui répond en français.
39Ainsi, dans cet idéal du soutien à la parentalité, ce sont les normes, les valeurs et les pratiques des parents qui sont valorisées, dans la perspective d’une vision de la cohésion sociale plus multiculturelle qu’assimilationniste ; contrairement au dernier cas que nous allons exposer, où c’est la conception de la parentalité des intervenants sociaux eux-mêmes qui est mise en avant.
L’injonction normative
40Un dernier type de pratiques correspond à la situation où les intervenants souhaitent transmettre et faire appliquer leur propre idéal de la parentalité. Dans ce cas, les intervenants ont des pratiques plus injonctives, ce qui est d’autant plus visible en cas d’inadéquation entre l’idéal de la parentalité de l’intervenant et les normes, les valeurs et les pratiques parentales effectives ou souhaitées par les parents [28].
41Des cas d’injonctions particulièrement forts ont été observés quand les intervenants avaient comme objectif, plus ou moins conscientisé, que les familles s’intègrent à la société française dans une logique assimilationniste (voir ci-dessus). Les actions visant à « l’émancipation des femmes » déjà identifiées dans des travaux antérieurs, de même que dans le cadre de cette recherche [29], se trouvent dans cette lignée.
42De même, le rapport aux langues des familles qu’ont certains intervenants laisse transparaître leur vision de ce que serait une « bonne » parentalité où les parents seraient autonomes au sein de la société française et feraient de telle sorte que leurs enfants le soient grâce à l’acquisition de la langue française. Les intervenants sociaux qui partagent une conception du français comme langue d’assimilation, et valorisent cette langue plutôt que d’autres, ont des pratiques plus injonctives que ceux qui valorisent le multilinguisme (voir ci-dessus). C’est ainsi que lors de l’observation du groupe de parole sans thématique du reaap 3, l’intervenante extérieure, par ailleurs présidente d’une association amie de celle où elle intervient ce jour-là, insiste fortement auprès de Madame J. pour qu’elle apprenne mieux le français. Celle-ci est Kosovare. Elle est venue avec sa fille adolescente au groupe de parole. Cette dernière, elle, a compris qu’elle accompagnait sa mère pour l’aider à faire des démarches administratives avec l’association. Madame J., quant à elle, semble être venue suite à l’invitation de la directrice de l’association, pensant qu’elle serait ensuite aidée dans ses démarches. Madame J. commence par se présenter à la chercheure en aparté. Elle lui glisse qu’elle parle bien allemand mais pas français, que ses enfants ont très vite appris le français mais pas elle. Nous sommes alors plusieurs autour de la table, attendant l’arrivée d’autres participantes pour débuter le groupe de parole. Elle se présente ensuite à la directrice de l’association, qu’elle a déjà rencontrée, et à l’intervenante extérieure, disant qu’elle est arrivée en 2010 en France, qu’elle vient du Kosovo. L’intervenante extérieure lui demande alors si elle a fait les ASL. Madame J. répond que non, qu’elle a travaillé dès son arrivée, comme pour s’excuser de ses difficultés avec la langue française. Elle dit qu’elle est à présent au chômage. L’intervenante lui dit alors avec insistance qu’il faut qu’elle fasse les ASL, et ce alors que la discussion est collective. Elle lui signifie qu’après 8 ans en France et un tel niveau de français, elle devrait vraiment améliorer son français (par les ASL) pour ne plus avoir à s’appuyer sur sa fille, souscrivant ainsi à la norme sociale de la non-inversion de la relation de dépendance entre parents et enfants [30]. Madame J. baisse alors les yeux, et semble très mal à l’aise. Cette mise en défaut de cette mère est d’autant plus forte qu’elle dépend de l’association pour accéder à ses droits, et peut difficilement contester le discours d’une femme française d’âge mûr et reconnue à la fois par la directrice de l’association et par son conseil d’administration.
Conclusion
43Ainsi, l’intervenant agit selon la visée et le fondement de l’intervention, ce qui a des effets sur les modalités d’accueil, allant, de manière très schématique, du « venez comme vous êtes » au « (de)venez comme nous voulons ». Les analyses présentées ici laissent transparaître que ces pratiques dépendent de la manière dont s’articulent le contexte d’intervention et l’univers normatif des intervenants.
44Cette typologie des pratiques d’intervention pourrait théoriquement être mobilisée concernant les familles sans origine migratoire. Pour autant, certains pans d’analyse sont propres aux familles issues de l’immigration, ou accentuent des dynamiques plus générales. D’abord, du fait des modalités de sélection des dispositifs, actions et familles enquêtées, s’appuyant sur les perceptions des familles issues de l’immigration au sein des caf et des structures, l’enquête porte principalement sur les parents ayant migré récemment en France, ayant des difficultés avec la langue française, et sur celles dont le phénotype ou encore un signe d’appartenance religieuse visible permettaient aux acteurs sociaux de les identifier comme étant issus de l’immigration. Il s’agit ainsi des « minorités visibles », leur origine sociale étant souvent de milieux populaires, là encore, du fait de la sélection des terrains d’enquête par les acteurs sociaux, les QPV ayant été surreprésentés. Pour ces minorités visibles de quartiers populaires, et comme cela a déjà été montré dans de nombreux travaux [31], les difficultés quotidiennes peuvent se cumuler (multiples démarches administratives, précarité économique, phénomènes de ségrégation urbaine), d’autant plus pour celles ayant des difficultés avec la langue française. Face à des intervenants sociaux étant a minima plus stabilisés socialement, ces familles se trouvent donc dans une position de vulnérabilité sociale particulière, ce qui a des effets sur leurs capacités d’action au sein de ces dispositifs [32]. Les enjeux de l’implication active des familles et d’imposition normative sont donc particulièrement prégnants dans ce contexte d’inégalités sociales entre populations de groupes minoritaires et majoritaires. Quand bien même il ne s’agit pas de l’axe principal d’investigation de cet article, on voit ainsi transparaître l’influence du triptyque « race, classe, genre » relevant de l’approche intersectionnelle.
45En outre, les familles issues de l’immigration font face aux conceptions relatives à l’intégration qu’ont les intervenants sociaux. Il peut alors leur être demandé explicitement, ou être attendu d’eux de manière plus implicite, qu’ils s’intègrent à la société française, voire s’assimilent. En effet, l’idéal de l’intégration à la société de l’ensemble des individus et des groupes sociaux, dans une perspective plus multiculturelle, a été moins fréquemment rencontré au cours de ces observations [33]. Là encore, les familles issues de l’immigration, et plus largement les groupes minorisés, peuvent faire l’objet d’interprétations culturalistes de leurs comportements [34], ainsi que d’injonctions à se conformer aux normes auxquelles les intervenants adhèrent et aux pratiques qu’ils jugent conformes. Ces idéaux de l’intégration, et plus largement les normes et les pratiques des intervenants, sont d’ailleurs rarement explicités comme tels, empêchant tout travail de déconstruction individuelle ou collective, à l’exception des structures « outillées » pour que les intervenants adoptent des postures plus réflexives.
Notes
- [1]L’auteure tient à remercier chaleureusement le comité de suivi de cette recherche (composé de Jennifer Bidet, Monique Cassol, Benoît Céroux, Clémence Helfter, Cécile Ensellem, Virginie Gimbert, Frédérique Chave, Marion Manier et Jeanne Moeneclaey) pour les échanges tenus sur cette recherche ainsi que le comité de rédaction de Recherches Familiales et les évaluateurs de cet article pour leurs recommandations avisées.
- [2]Claude MARTIN, Abdelhafid HAMMOUCHE, Marianne MODAK, Gérard NEYRAND, Catherine SELLENET, Michel VANDENBROECK, Chantal ZAOUCHE GAUDRON, Sandrine DAUPHIN, Jeanne MOENECLAEY, Accompagner les parents dans leur travail éducatif et de soin, Documentation française, 2017.
- [3]L’emploi de cette terminologie dans le cadre de cette recherche avait pour objectif d’étudier comment les acteurs sociaux catégorisent les populations migrantes et leurs descendants au sein des actions parentalité, sans pour autant identifier toutes les familles présentes qui ont connu une migration internationale, ni toujours mettre en place des interventions sociales dédiées.
- [4]Anne UNTERREINER, Les familles issues de l’immigration au sein des dispositifs de soutien à la parentalité. Postures des intervenants sociaux et capacités d’action des parents, Dossier d’étude, n° 219, 2021. Une synthèse relative aux postures des intervenants sociaux (à savoir leurs discours et leurs pratiques) a également été publiée : Anne UNTERREINER, « Accueillir au sein de dispositifs de soutien à la parentalité. Recherche sur les familles issues de l’immigration », E-ssentiel, Études et Recherche n° 197, 2021.
- [5]Circulaire Cnaf n° 2015-014.
- [6]Claude MARTIN, 2017, op. cit
- [7]Saül KARSZ, « ‘‘Soutien à la fonction parentale’’ : l’impossible neutralité », Spirale, n° 29, 2004, pp. 111-122.
- [8]Gérard NEYRAND, , Soutenir et contrôler les parents. Le dispositif de parentalité, érès, 2011. réception par ses publics, Thèse de doctorat de sociologie, Grenoble, Université Grenoble-Alpes, 2015.
- [9]Jessica POTHET, Le soutien à la parentalité : élaboration institutionnelle, éclectisme de ses mises en œuvre professionnelles, réception par ses publics, Thèse de doctorat de sociologie, Grenoble, Université Grenoble-Alpes, 2015.
- [10]Observatoire régional de l’intégration et de la ville (Oriv), L’impact de la migration sur la parentalité : réalité ou représentations ? Dossier thématique, 2012.
- [11]Gérard NEYRAND, 2011, op.cit.
- [12]Yamina OMRANI, Le contrat local d’accompagnement à la scolarité en zone sensible, Mémoire de Master, Cnam, 2016.
- [13]Gerard NEYRAND, 2011, op.cit.
- [14]Marion MANIER, Le traitement social de la question des « femmes de l’immigration » dans le champ de l’action sociale : les enjeux d’une catégorisation intersectionnelle ethnique, de genre et de classe et de ses effets sociaux, Thèse de doctorat de sociologie, Nice, Université de Nice, 2010.
- [15]Régis CORTESERO, Les centres sociaux, entre participation et cohésion sociale, Dossier d’études, n° 160, Cnaf-Dser, 2013, p. 79.
- [16]Marion MANIER, 2010, op.cit.
- [17]Le premier processus, déjà observé pour l’ensemble des familles, renforce le second qui est propre aux groupes perçus comme ayant une « culture » particulière.
- [18]Saïd BOUAMAMA, « Les discours de l’interculturalité : Modèles, enjeux et contradictions », in Emmanuel JOVELIN (dir.), Le travail social face à l’interculturalité, comprendre la différence dans l’action sociale, L’Harmattan, 2003, pp. 31-42.
- [19]Mireille EBERHARD, « Catégorisations ethnico-raciales au guichet », Cahiers du Ceriem, n° 8, 2001, pp. 35-50. Faïza GUÉLAMINE, Action sociale et immigration en France. Repères pour l’intervention, Dunod, 2008.
- [20]Direction générale de la cohésion sociale, Dessine-moi un parent. Stratégie nationale de soutien à la parentalité (2018-2022), 2018.
- [21]Bernadette ROUSSILLE, Jean-Patrice NOSMAS, Évaluation du dispositif des réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents (reaap), Rapport de l’Igas, 2004, p. 9.
- [22]Jessica POTHET, 2015, op. cit.
- [23]Voir Claude MARTIN et al., 2017, op. cit.
- [24]Par ailleurs, si l’exemple du rapport aux langues et des pratiques linguistiques est fréquemment mobilisé dans le cadre de cet article, les observations et les entretiens ont permis de relever une multitude d’autres situations-types autour des questions des rôles conjugaux et parentaux, de l’éducation, de l’école, de l’alimentation, des jeux, du sommeil, de l’hygiène ou encore des écrans.
- [25]Pour une analyse fine du rapport aux langues qu’ont les intervenants, voir Anne UNTERREINER, « Rapport aux langues des intervenants au sein de dispositifs de soutien à la parentalité. Les effets des modèles d’intégration », Revue des politiques sociales et familiales, n° 134, 2020, pp. 53-66.
- [26]Seconde observation du reaap 1 au cours de laquelle une discussion autour du couple a eu lieu.
- [27]Arbre aux langues, comptines en différentes langues, etc.
- [28]La présence d’un idéal de parentalité du côté des intervenants peut cependant se trouver en adéquation avec les attentes des participants. Dans la perspective que les parents migrants trouvent leur place face à leurs enfants qui ont grandi ici, la responsable associative des actions du reaap 2 (juriste de formation et descendante d’immigrés maliens) estime par exemple nécessaire de faire des actions dédiées aux familles issues de l’immigration, notamment des actions permettant que les parents prennent confiance en eux et soient valorisés aux yeux de leurs enfants. Cet idéal de la parentalité fondé sur la (re)connaissance, jugée nécessaire, de ses origines, et le respect de la hiérarchie entre parents et enfants correspond à celui des participantes. Dans ce cas, l’imposition normative n’est pas de mise.
- [29]Anne UNTERREINER, « Familles issues de l’immigration et actions de soutien à la parentalité : typologie des formes d’agentivité parentale » Revue française des affaires sociales, op.cit.
- [30]Oriv, 2012, op.cit.
- [31]Voir par exemple, Haley MCAVAY, Immigrants’ spatial incorporation in France : patterns and determinants of neighborhood and housing attainment, Thèse de doctorat de sociologie, Paris, Institut d’études politiques, 2016.
- [32]Anne UNTERREINER, « Familles issues de l’immigration et actions de soutien à la parentalité : typologie des formes d’agentivité parentale », Revue française des affaires sociales, n° 2, 2021, pp. 275-295.
- [33]Voir notamment Anne UNTERREINER, 2020, op. cit.
- [34]Voir Anne UNTERREINER, « Familles issues de l’immigration et actions de soutien à la parentalité : typologie des formes d’agentivité parentale », Revue française des affaires sociales, op. cit.
