1De tous les organismes et dispositifs qui se consacrent à ce que désormais on appelle le soutien à la parentalité, l’École des parents et des éducateurs représente à la fois un précurseur et un prototype particulièrement intéressant. Elle est créée en 1929 par une militante catholique, Marguerite Védrine, qui veut résister à la montée de la laïcisation de l’enseignement, considérant – comme le rappelle Annick Ohayon, la spécialiste de l’histoire de la psychologie – que « l’âme de l’enfant et son devenir appartiennent à la famille et non à l’État, incarné par l’école de la République » [1]. Elle s’appuie pour cela sur le développement des savoirs en psychologie et en psychanalyse, qui insistent sur les conséquences psychiques de l’éducation parentale sur l’enfant. Dans sa première formule, l’École des parents se pose ainsi en défenseure des conceptions traditionnelles de la famille catholique et d’une éducation parentale de l’enfant qui doit être préservée. Son objectif est alors de « a. apprendre aux parents à s’éduquer et à s’instruire mutuellement pour faire de leurs enfants de futures valeurs sociales et morales ; b. travailler à une renaissance de l’esprit familial en France ; c. sauvegarder les droits de la famille sur l’enfant ; d. réaliser l’union sacrée par la famille », dans une perspective de restauration morale par la défense de la famille et ses valeurs pédagogiques. Pour Annick Ohayon, « La “famille française normale’’, c’est-à-dire catholique et nombreuse, est présentée comme le dernier rempart contre l’esprit de jouissance, le “faux égalitarisme niveleur’’, le goût du moderne, de l’immédiat, qui conduisent la nation à sa perte » [2]. Ce qui ne va pas sans certaines conséquences, car, comme le rappelle Claude Martin : « Pendant l’Occupation, des dirigeants de l’École des parents vont devenir des piliers du régime de Vichy et de la révolution nationale, comme en témoigne la contribution de Madame Vérine sur le thème de la famille au manifeste thématique de ce régime publié sous le titre France 1941 : La révolution nationale, un bilan, un programme. » [3]

L’après-guerre et l’émancipation de l’École des parents de ses origines

2Il faut attendre les années 1950 et au-delà pour que l’École des parents se débarrasse de cette encombrante filiation, en se centrant sur l’essor et la diffusion des savoirs psychologiques en matière de vie affective et relationnelle de l’enfant dès le plus jeune âge, qu’ont favorisés aussi bien la Seconde Guerre mondiale (et l’étude des effets délétères du placement des bébés en institution hospitalière) que l’entrée dans une société de consommation qui s’appuie sur le développement des mass médias [4]. Dès lors, l’École des parents, et sa revue éponyme [5], ne feront plus aussi explicitement référence à une quelconque appartenance idéologique, privilégiant la référence aux multiples savoirs des sciences humaines et sociales sur la question de l’éducation parentale et de son contexte d’existence. En cela, elle aura une importance majeure dans la diffusion d’une bonne vulgarisation de ces savoirs, faisant appel directement aux auteurs pour présenter la synthèse de leurs travaux sur les multiples sujets touchant à la famille, à l’éducation et à la parentalité.

3Les Écoles des parents se sont depuis largement diffusées en France (une cinquantaine en 2015), y compris à l’extérieur des frontières françaises, comme, par exemple, à Genève. Bien que fédérées par la FNEPE (Fédération nationale des écoles des parents et des éducateurs), elles possèdent une certaine autonomie liée à leur gestion locale et peuvent manifester des divergences dans leurs façons de concevoir leurs actions et l’importance à donner à chacune d’entre elles (divers espaces d’accueil : Paje, café des parents, médiation, LAEP... et de multiples services téléphoniques : Fil santé jeunes, Inter services parents, Stop harcèlement à l’école, Appel service, Passerelle famille, Allô grand parents, sans compter les multiples animations et formations). Cette indépendance est a priori renforcée lorsqu’il s’agit d’une EPE à l’étranger comme celle de Genève.

Un travail d’envergure sur l’EPE de Genève

4L’ouvrage de Lorraine Odier, Métamorphoses de la figure parentale. Analyse des discours de l’École des parents de Genève (1950-2010), issu de sa thèse en sciences sociales soutenue à l’Université de Lausanne en 2014, constitue alors un document précieux sur la façon dont peuvent se décliner les missions et pratiques d’une EPE selon le contexte, territorial et historique, dans lequel celle-ci se développe. Il s’agit d’un ouvrage passionnant, fourmillant d’analyses et de propositions d’interprétations des discours de l’École des parents de Genève très stimulantes, et en même temps assez polémiques. Cela tient sans doute au positionnement de l’auteure, qui se situe explicitement dans le courant féministe des recherches sur le genre et sollicite de ce fait un cadre théorique qui n’est pas sans lien avec une volonté militante. L’exercice en devient délicat car la volonté est aussi une volonté de scientificité, inhérente à une recherche doctorale au sein de ce qui se désigne comme sciences sociales. Sans reprendre les interrogations du Foucault de Les mots et les choses [6] sur la pertinence de la notion de science pour les sciences humaines et sociales [7], on peut cependant se demander si ces deux volontés ne rentrent pas parfois en tension l’une par rapport à l’autre... Ce qui n’enlève pas son intérêt à cet ouvrage extrêmement fouillé et très documenté, faisant référence à une multitude de travaux ayant pour objet la parentalité, la famille et les rapports sociaux de sexe, pour reprendre l’expression dominante avant que la notion de genre ne prenne le dessus. Cependant, la volonté démonstrative de l’auteure, que l’on peut suivre en bien des points, butte parfois sur ce que l’on pourrait appeler un excès de volonté démonstrative, qui l’amène à présenter ses propres interprétations comme étant en opposition avec ce qui est présenté comme un ou des courants dominants, qui sont alors quelque peu caricaturés ou simplifiés, voire interprétés pour faciliter la démonstration. Par exemple, en présentant les analyses du nouvel intérêt pour la parentalité dans les années 1980 comme le limitant à un simple effet de la forte croissance du taux de divorce ou du taux d’activité féminin, alors que ces évolutions sont déjà la conséquence d’évolutions plus globales et plus profondes et que les analyses proposées sont beaucoup plus complexes, articulant des influences globales et d’autres plus contextuelles, liées notamment aux territoires.

5Il ne faut cependant pas donner trop d’importance à ces remarques, car elles n’enlèvent rien à l’intérêt du travail, qui se situe ailleurs, dans la mise en évidence de la façon dont les normes parentales portées par l’École des parents évoluent et se transforment au gré des changements sociaux qui touchent le canton de Genève, mais aussi l’ensemble des pays occidentaux. Il faut dire que l’objet de la recherche est complexe pour plusieurs raisons, d’abord parce que l’École des parents n’est pas une spécificité genevoise, on l’a vu, ensuite parce que la très conservatrice Suisse tient une place particulière dans le monde occidental, enfin parce que l’autonomie des cantons en Suisse donne à la dimension territoriale une importance non négligeable. Il s’agit « de décrire historiquement et sociologiquement les procédures par lesquelles des discours normatifs sur la fonction parentale sont produits dans cette association, de saisir les constructions de sens que ces derniers façonnent autour de la figure parentale et d’appréhender la manière dont ils définissent les sujets sur lesquels ils portent » (p. 17).

6Placés en position d’expertise et faisant appel aux connaissances et aux experts reconnus de leurs époques, les professionnels de l’École des parents touchent un public socialement situé et relativement nombreux, essentiellement des « mères issues des classes moyennes intellectuelles et des classes supérieures » (p. 23), avides de ces discours normatifs visant le soutien à la parentalité. En cela, ils préfigurent le développement de la logique de soutien qui se développe dans les années 1980 et s’affirme dans les années 1990 et au-delà. Le discours est alors analysé dans une perceptive foucaldienne où il représente « moins un langage que l’activité de sujet inscrite dans les contextes déterminés et produisant du sens » (p. 28). Dans cette perspective y sont inclues les pratiques qui témoignent d’une problématisation de la réalité, visant la production d’un « discours de vérité ».

7Discours dont la finalité est la transformation des sujets qui y sont soumis, non seulement dans leurs pratiques mais aussi dans leurs subjectivités. En ce sens, le discours de l’École des parents participe de la gouvernementalité en matière de vie privée et de ses normes. En définitive, l’auteure « propose d’aborder le discours de l’École des parents comme participant de la production des rapports sociaux de sexe et de classe, c’est-à-dire de la définition de systèmes de normes produisant des identités sexuées, ou socialement situées et renvoyant les actrices et les acteurs sociaux à des positions hiérarchisées » (p. 42).

Un positionnement évolutif, en phase avec l’évolution sociale

8Une grande diversité de documents sera alors utilisée pour rendre compte de cette production et de son évolution, selon trois grandes périodes. 1950-1972 : Émergence du parent « éducateur » et responsabilisation des mères ; 1972-1988 : Émergence du parent « réflexif » et de la « maternité naturelle » ; et 1988-2010 : Émergence du couple « parent-enfant » et de la disponibilité maternelle. Pour analyser ces discours, l’auteure fait usage d’un concept anglophone, celui de frames, qui revient régulièrement dans ses propos pour désigner ce que Goffman appelle des « cadres de référence », autrement dit « des procédés rhétoriques qui modèlent ou assignent une interprétation aux phénomènes sociaux » (p. 50). L’utilisation fréquente de ce terme peu usité gêne parfois la lecture pour les lecteurs non excessivement anglophiles. Compte tenu de son importance dans l’analyse, on peut regretter que l’auteure n’ait pas repris ou élaboré un terme ou plusieurs termes français, ce qui aurait pu permettre d’affiner son analyse... mais cette remarque, bien sûr, dépasse le cadre de cet ouvrage à notre époque d’impérialisme de la langue anglaise, de ses parenting, empowerment ou autres week-ends, mailings et caregivers, auxquels sont si sensibles nos amis québécois.

Genèse de l’École des parents genevoise

9Après un chapitre montrant comment en Suisse et à Genève s’est élaborée une préoccupation politique à l’égard de la famille et de la parentalité autour de l’institut Jean-Jacques Rousseau, de l’éducation nouvelle et de la psychanalyse [8], facilitant une appréhension « globale » de l’éducation de l’enfant, Lorraine Odier montre en quoi la création en 1950 de l’École des parents à Genève s’y inscrit, en opposition à la logique contrôleuse de la protection de l’enfance, pour développer « une posture plus portée sur la collaboration avec les parents » (p. 74). On y voit bien d’ailleurs en quoi celle-ci se tient à l’écart d’une référence explicite à l’origine catholique de son ancêtre français, à l’instar de ce qui se passait alors en France.

10La première partie historique traite de la période 1950-1972, caractérisée, d’une part, par l’émergence de la figure du parent éducateur se détachant progressivement d’une approche centrée sur la gestion des enfants « à problèmes » (qu’ils soient en danger ou dangereux), d’autre part, sur une responsabilisation concomitante des mères, désignées comme les principales responsables du développement des enfants. D’une problématisation initiale en termes d’hygiène mentale, on passe ainsi à une problématisation beaucoup plus psychologisante et éducative, où la transmission à l’enfant « n’est plus définie comme étant le produit d’une hérédité biologique ou sociale, mais le fait d’une transmission éducative et culturelle » (p. 84). Et ce parent éducateur ce sera, bien entendu, la mère.

11En conformité avec les normes sociales de l’époque et le modèle de la mère au foyer (encore très présent en Suisse), la politique et le discours de cette association institutionnalisée vont s’appuyer sur la diffusion des nouveaux savoirs psychologiques pour enjoindre en douceur aux mères d’orienter leurs comportements éducatifs en ce sens. À l’intersection de la réorganisation des services de protection de l’enfance formalisée par la loi de « l’Office de la jeunesse » de 1958, de la diffusion des savoirs sur les carences affectives, et de la volonté politique de prévention, la responsabilisation des parents devient un objectif prépondérant dans les années 1960, qui alimentera le travail de l’École des parents. Car désormais les parents sont reconnus comme essentiels pour l’éducation de leurs enfants, y compris lorsqu’ils n’arrivent pas à assumer leur fonction parentale et que ceux-ci se retrouvent placés. Si la responsabilisation qui s’ensuit touche d’abord et avant tout les mères, c’est aussi parce que les travaux de René Spitz sur l’hospitalisme, et de John Bowlby sur les carences affectives, considérées avant tout comme carences maternelles [9], mettent l’accent sur l’importance primordiale des soins maternels dans la petite enfance, en tant que garant du développement de l’enfant. L’auteure assimile alors un peu trop rapidement la théorie des carences maternelles à la théorie de l’attachement maternel (p. 129), qui ne sera véritablement élaborée par Bowlby qu’une dizaine d’années après en 1958 et reformulée avec son livre Attachement et perte, publié en 1969. De fait, l’idée de carences affectives a très vite été assimilée à celle de carences maternelles dans le contexte de l’époque, de la même façon que celle de l’attachement est renvoyée à l’attachement à la mère, alors que par la suite, ces théories s’ouvriront à l’idée que d’autres acteurs peuvent y être impliqués (que ce soit le père ou la nounou, par exemple) [10].

12Toujours est-il que dans leurs versions initiales, ces théories [11] insistent sur l’importance primordiale de la mère pour le devenir de l’enfant, en plein accord avec les formulations de l’époque. Ce qui sera corroboré aussi bien par Donald Winnicott et sa formalisation de la « préoccupation maternelle primaire » que Jenny Aubry et son équipe en France et leur livre La carence de soins maternels [12]. On se trouve alors dans une logique où le parent est considéré comme « un être passif à instruire » par le biais de la diffusion des savoirs experts, entraînant à côté de la rationalisation de l’exercice de la parentalité, une forte responsabilisation des mères. Comme l’explique en 1955 un intervenant, le Dr Feldmann, le si important milieu pour le développement de l’enfant se réduit de fait à la mère, et celle-ci est irremplaçable. On est ainsi entrés dans une nouvelle étape de la « moralisation » des mères [13], en particulier des plus actives, celles des milieux populaires, axée désormais sur l’amour nécessaire que celles-ci doivent dispenser pour pouvoir bien éduquer. À cette position caractéristique des années 1950 va succéder dans les années 1960 une pratique d’accueil participatif réunissant régulièrement en petits groupes des « cercles de parents » auxquels il est demandé d’être actifs dans le partage de leurs expériences, et venant s’ajouter aux conférences classiques. Emerge ainsi une première forme de participation des parents à la production des normes éducatives. Le parent devient un parent sujet, sujet de l’action aussi bien que sujet de celle-ci, ce qui ne fait rien moins que rapprocher l’expertisé de l’expert à une époque où commence à s’affirmer la figure de l’individu en tant qu’acteur de sa propre vie, et celle de l’enfant sujet. Responsabiliser les mères est devenu le principal objectif, complété par un objectif second d’instruction de pères considérés comme non directement impliqués dans le soin et l’éducation, à une époque où l’on pense qu’éduquer les parents est la meilleure prévention contre « la délinquance juvénile, le divorce, le vol, les maladies psychosomatiques ».

13Si l’homme y trouve un encouragement à tenir sa position familiale d’autorité, en l’étayant sur les savoirs psys, la femme est prise dans un mouvement ambivalent en étant, d’une part, encouragée à exprimer son expérience maternelle en se détachant du savoir médical et, d’autre part, en étant enjointe à adopter les comportements adéquats à la production d’un attachement sécure pour ses enfants. Ce qui n’est pas sans correspondre à des tensions dans les conceptions de l’intervention auprès des familles entre participation et responsabilisation. Tensions que le basculement dans la période va permettre de résoudre en grande partie, tout en introduisant d’autres tensions.

Une entrée décalée dans la seconde modernité familiale

14Il est vrai qu’en Suisse comme ailleurs, avec un léger temps de retard, les années 1970 correspondent à ce que certains [14] ont appelé la seconde modernité familiale, même si beaucoup de résistances à cette initiative se manifestent. Si l’École des parents est amenée alors à se réorienter c’est aussi parce que le Département de l’instruction publique lui demande de fermer son centre de consultations familiales pour ne pas alimenter une concurrence avec son service médico-pédagogique ouvert fin des années 1960. La nouvelle équipe qui se met en place fin des années 1970 voit succéder aux médecins et psychologues antérieurs une grande diversité de positions professionnelles, correspondant aux « nouvelles classes moyennes » en lien direct avec l’enfance, et porteuses d’une éthique du « devoir de plaisir » [15]. Se réorganise complètement son fonctionnement, abolissant la hiérarchie et prônant une gestion collégiale.

15Y correspond une nouvelle problématisation des figures parentales en termes de « bien-être individuel et leur émancipation vis-à-vis des savoirs institués » (p. 151), phase qui se prolongera jusqu’en 1987. Il va s’agir dès lors dans les discours de promouvoir un ordre familial centré sur « la préservation des relations familiales dites « harmonieuses » en vue de favoriser le bien-être de chacun » (p. 151). Inspirée de la psychologie humaniste de Carl Rogers, ce nouveau cadre de référence met en avant l’appropriation personnelle des savoirs ancrés dans l’expérience, s’émancipant ainsi des instances qui orientent les façons de penser et d’agir. Cette réorientation fondamentale met en avant l’empathie dans l’écoute de l’autre pour lui permettre de découvrir et utiliser ses propres ressources pour conduire sa vie. Notons en passant que ces principes sont ceux qui animeront la charte des Reaap, créés en France en 1999 [16]... La capacité réflexive des parents y est mise en avant et les nouvelles pratiques visent avant tout cet épanouissement pour eux-mêmes et leurs enfants. Il ne s’agit plus d’être expert.e mais animateur éclairé.e de groupes de paroles et de discussions. L’optique cependant reste maternaliste, et les figures de Dolto ou Winnicott permettent de concilier approche psychanalytique et proximité aux parents. S’y rejoignent les deux univers de référence que représentent le frame humaniste d’émancipation par expérience et le frame néo-familialiste fondé sur des liens affectifs hétéronormés. La famille nucléaire y est critiquée comme refermée sur elle-même et l’aptitude à être parent y est reconnue comme acquise, construite et non innée, en conformité avec la diffusion de l’idée de parentalisation, mais en préservant une lecture essentialiste des positions sexuées des pères et mères, car, comme l’énonce un Message aux parents de 1970, virilité et féminité « sont, la vie durant, l’essence même de l’individu » (p. 164). La période voit alors se développer l’idée de prévention en protection de l’enfance et les pédagogies actives à l’école, débouchant sur la reconnaissance de la figure parentale comme partenaire des services étatiques. Ce qui incite l’École des parents à prendre ses distances à l’égard de ce qu’elle prônait dans la période précédente, alors que se développent les discours féministes et que s’opère une démédicalisation du corps des femmes, entrant ainsi en convergence mais aussi en divergence avec la position de l’École des parents. Si émancipation, non-hiérarchie et démédicalisation font partie des objectifs communs, les conceptions de la famille restent très dissemblables, le modèle de l’association institutionnalisée restant une famille « naturelle », « reposant sur le couple hétérosexuel stable et le bien-être de l’enfant » (p. 179).

16Dans une période où elle connaît une certaine aisance financière, l’École des parents de Genève prend ses distances avec l’État et ses positions antérieures pour flirter avec les mouvements contestataires. Ce dont il s’agit dès lors c’est de produire des individus responsables qui pourront pleinement se réaliser dans la parentalité, « c’est finalement une réalisation de soi-même que l’on cherche dans la paternité et la maternité, tout autant que l’éducation de l’enfant », énonce Jean Ormezzano dans une conférence de 1980. Les techniques d’intervention évoluent en conformité avec cette nouvelle vision, privilégiant les groupes de paroles hebdomadaires sur une longue durée (5 mois) encadrés par des intervenants bénéficiant de supervisions régulières et délaissant une position d’experts pour privilégier l’animation. On pourrait à cet égard parler d’auto-production normative pour des parents considérés comme des êtres uniques et des enfants en perpétuel développement.

17Lorraine Odier y voit la mise en forme d’un gouvernement par la parole, que nous avons nous-mêmes identifié dans les nouvelles pratiques associatives des années 1970-80 [17], qui actualise le discours de l’aveu analysé par Foucault. L’éducation parentale est devenue « objet de problématisation et, par conséquent, de contrôle, voire d’autocontrôle » (p. 192). Le parent en devient, dans un processus « d’expertise sauvage », autant un objet qu’un sujet de connaissance.

Une nouvelle figure de parent, le parent auto-normé, indexé à sa réalisation personnelle

18La figure parentale ainsi produite est celle d’un parent sujet, marqué aussi bien par sa capacité à problématiser ses capacités éducatives que par son individualisation, par le biais de techniques de « développement personnel » (yoga, eutonie, psychodrame, communication non violente...). Il s’agit de produire un entre-soi s’appuyant sur la confiance personnalisée chère à Antony Giddens ou Jürgen Habermas. La place de l’individu dans les rapports sociaux et son environnement y est quelque peu occultée pour ces « hyper individus » ou ces « individus par excès » dont parle Robert Castel, « pour qui la réussite sociale ne se joue que dans la mise en œuvre de ses propres compétences et n’est plus perçue comme dépendante des conditions de réalisation ou d’existence, mais de la mobilisation volontaire, de la capacité à rassembler son potentiel personnel » (p. 196). Ce qui promeut un gouvernement par l’intériorisation des normes et autocontrôle, caractéristique du néolibéralisme, qui débouchera sur les discours de sur-responsabilisation parentale se développant dans les années 1990, oscillant entre soutien et contrôle [18] pour les parents qui justement ne disposent pas des ressources culturelles nécessaires pour réaliser cet autocontrôle, plutôt caractéristique des représentants des couches moyennes diplômées.

19Ce très intéressant chapitre explicite certaines des façons dont s’est constitué comme modèle social de vie celui des couches moyennes instruites, médiateur d’un nouveau type de pouvoir social. L’émancipation par la réussite scolaire débouche sur un nouveau type de hiérarchisation qu’analyse par exemple des auteurs comme Sandrine Garcia dans son ouvrage sur la maternité en milieu populaire [19], ou Coline Cardi dans son analyse de la mauvaise mère [20].

20La différenciation des sexes reste tout aussi caricaturale que dans la période antérieure mais s’appuie désormais plus sur une naturalisation des expériences masculines et féminines indexé à la biologie que sur les savoirs psys. La figure maternelle s’en retrouve charnellement liée à l’enfant, alors que le père, lui, est désormais sans repères, puisque son rôle antérieur a été largement délégitimé sans qu’une autre position lui soit clairement affectée, bien que désormais la conception de l’enfant doive faire l’objet d’un projet explicite du couple, qui planifie alors sa venue. La division du travail parental se reconduit sur la base d’une expérience charnelle de la maternité excluant de fait les hommes. S’émancipant du pouvoir médical, la mère y voit ses compétences valorisées et son pouvoir sur l’enfant réaffirmé. À l’heure où s’effondrent les conditions de la domination masculine, la réaffirmation du lien mère-enfant lui confère une place et un pouvoir que peu remettront en cause. Pour Lorraine Odier, « c’est dans ce cadre que se construit dans le discours de l’École des parents une figure maternelle liée à son enfant jusqu’à l’âge de 3 ans, qui naturalise l’expérience de la maternité de certaines femmes cessant toute activité salariée à l’arrivée de l’enfant » (p. 214), un modèle qui reste inopérant pour les femmes d’origine étrangère des milieux ouvriers, mais fonctionne à plein pour les femmes suisses. Les couples avec un enfant de moins de 7 ans dont la mère est suisse voient l’homme actif et la femme au foyer dans 78 % des cas en 1980 contre 49 % pour ceux dont la femme est étrangère. Du coup, les pères doublement éloignés du jeune enfant se retrouvent désemparés, « en quête de repères », l’auteure allant jusqu’à les voir présentés comme « non-parents » dans les discours, renvoyés à la fonction symbolique que leur assignent les lacaniens. Les analyses de Michel Tort [21] expliciteront la logique de cette position de résistance, alors que se sont délitées les conditions sociales de telles assignations et que le droit a mis en place une égalisation formelle entre les sexes (lois de 1970 en France, 1985 en Suisse).

Une École des parents tiraillée entre nouveauté et tradition

21La position de l’École des parents est à cet égard ambivalente, prônant une émancipation des individus des contraintes institutionnelles elle reste attachée à la promotion d’« un modèle de division sexuée du travail fondé sur la construction d’identités féminines associées à la maternité et d’identités masculines distantes de la paternité » (p. 223). Le travail de révélation de soi prôné aboutit à une réaffirmation des rôles parentaux traditionnels. Sur cette base pourra se construire la position de disponibilité maternelle dans un lien parent-enfant exhaussé, caractéristique de la période 1988-2010.

22Cette période se marque par un abandon de l’autogestion, par plus de contraintes économiques, un retour de la hiérarchie et une fonctionnalisation du travail avec spécialisation des différents intervenants voyant s’autonomiser la gestion et se spécialiser les différentes contributions, alors que la managérisation de l’État s’affirme à Genève à partir de la loi de 1993 mettant en avant le référentiel économiciste dans la gestion. Là comme ailleurs la logique néolibérale s’affirme et le contrôle des subventions, de leur utilité et de leur utilisation, rend nécessaire une rigueur gestionnaire accrue dans les associations. Fortement encadrées, de nouvelles activités sont développées (LAEP, médiation familiale, haptonomie, permanence adoption, collaborations avec la protection de l’enfance...) attestant de l’importance croissante prise par la structure et de son institutionnalisation. Elle est devenue une référence incontournable, dotée d’une grande visibilité, alors que le travail sur la relation parent-enfant qu’elle porte s’est partout affirmé, en même temps qu’il se féminisait de plus en plus.

23Dans la continuité de la période précédente, la cible principale est devenue la relation mère-enfant, articulée à un travail sur l’estime de soi nécessaire à un bon travail parental, alors que l’emprise du contexte économique sur les parents s’affirme et les fragilise. Dans les discours de l’École la nécessité d’une intervention publique sur les parents se présente comme une évidence pour ces parents fragilisés. S’y développent la question de la prévention des violences des jeunes parallèlement à celle de la requalification des parents dans leur place parentale éducative. La confiance du parent en lui-même apparaît essentielle induisant un travail sur l’estime de soi, qui suppose écoute par les intervenants et confiance dans la relation, permettant aux parents de mobiliser leurs propres ressources pour répondre à leurs difficultés comme cela a pu se développer ailleurs, notamment en France avec les Reaap [22]. S’affirme ainsi une logique de l’accompagnement, qui reste profondément sexuée et va progressivement devenir un mot d’ordre. Cette « logique de la reconnaissance » selon Isabelle Astier [23] vise à produire « de l’estime sociale concourant à l’estime, voire du maintien de soi ». Elle s’inscrit en continuité avec la dénonciation du poids des contraintes économiques sur les parents et les discours concomitants sur la démission des parents. Dans un contexte de reconnaissance des droits de l’enfant, la sensibilité accrue à la maltraitance infantile promeut un courant d’idées axé sur la bientraitance, qui débouchera, entre autres, sur la mise en avant récente d’une « parentalité positive », qui pour le moins demande à être interrogée [24]. Y correspondent à l’École des parents le développement de nouvelles techniques, d’apaisement, d’une part, de mise en scène de la relation parent-enfant, de l’autre. Centrées sur le parent en tant qu’il est en relation avec l’enfant, à l’image de l’approche préfigurante de la Maison verte [25], elles proposent des modèles de conduite visant à améliorer la relation éducative par un travail sur soi et sur la relation, en mobilisant des savoirs psys et l’utilisation de la parole comme outil d’intervention. S’y dessine le modèle idéal de l’exercice de l’autorité contemporain, dialoguante et explicative [26], un modèle qui reste socialement situé en marginalisant ceux qui n’y adhérent pas, notamment dans les classes populaires. On en arrive ainsi à un gouvernement par le bien-être de l’enfant, qui, en mettant le parent, la mère en l’occurrence, au service de l’enfant le dénie comme sujet selon une logique parentaliste où à la désubjectivation des parents correspond une subjectivation des enfants [27], qui sont « considérés dans le cadre de ces techniques comme des êtres en devenir dont il s’agit de préserver l’autonomie et l’épanouissement, ils deviennent, à travers leurs attitudes, partie prenante de la production des discours normatifs sur les pratiques parentales » (p. 290).

24Volatile, le pouvoir se redistribue au gré de l’évolution des normes qui le légitiment, les parents s’en trouvent enjoints à ce que leurs enfants s’épanouissent, que cela passe par une normalisation douce comme celle portée par l’École des parents ou par une imposition plus sévère pour ceux qui restent hors des clous. Toujours est-il que l’un des cadres structurants qui demeure au sein même de cette dynamique reste l’opposition entre les rôles de sexe, la mère y étant vue comme le vecteur de l’épanouissement de l’enfant et le père étant renvoyé à sa position traditionnelle de pourvoyeur malgré les évolutions des mœurs et de la législation, et l’apparition, quelque peu décalée par rapport à d’autres pays européens, des « nouveaux pères ».

Nouvelles figures parentales, mais toujours genrées

25Ce n’est véritablement qu’en cas de séparation que la figure paternelle se voit requalifiée dans son rôle parental, avec une problématique de la coparentalité après séparation qui s’affirme, bien qu’avec peine, tant la norme du « bon divorce » qui préserve le couple parental devient dominante [28]. S’y révèle la pluralité des discours sur la paternité qui s’affrontent d’autant plus en Suisse au tournant de xxi^e siècle, sous la pression des évolutions aussi bien exogènes qu’endogènes [29]. Mais les pères séparés ne constituent pas la seule figure, celle des mères seules l’est tout autant, et se développe à leur égard une attention particulière en tant que parent « à risque », a fortiori si elles sont migrantes. Par-delà le masquage opéré par l’utilisation d’un discours neutre sur les parents et la parentalité, « plusieurs figures parentales sexuées s’articulent et se hiérarchisent autour de la disponibilité temporelle et émotionnelle vis-à-vis de l’enfant. Aux figures du père “non-parent” et des “nouveaux pères” s’opposent celles de la “mère réflexive communicante” et de la “mère vecteur de l’épanouissement de l’enfant” et la figure fragile de la “mère migrante isolée” » (p. 310). Est-on alors en présence, nous demande l’auteure, d’un nouveau discours d’assignation des mères au travail parental, fondé sur le modèle promu pour les classes moyennes intellectuelles ?

La prégnance de la responsabilisation

26La conclusion nous propose alors un tableau résumant les cadres discursifs de l’École des parents sur trois périodes couvrant les soixante années écoulées entre 1950 et 2010. L’École des parents de Genève présente l’originalité de se positionner en avant-garde d’un processus de coproduction des normes parentales où les parents sont directement impliqués, relayant la diffusion des savoirs psys sur l’enfant et la parentalité et inaugurant la diffusion généralisée des dispositifs de soutien et d’accompagnement des parents, en même temps que se transforment les éléments de contexte sociaux et économiques. La figure parentale et surtout maternelle y apparaît de plus en plus responsabilisée, jusqu’à une surresponsabilisation culpabilisante, centrée sur le bien-être de l’enfant par les seuls parents, qui fait fi des conditions sociales d’insertion des familles. La figure parentale en devient « un pilier des campagnes préventives de santé publique » et de maintien de l’ordre social.

27La distinction de sexe continue à y être opérante, non plus seulement dans une logique de complémentarité affectif/professionnel mais en s’appuyant sur la réaffirmation de la prépondérance de la relation mère-enfant dans les premières années étayée sur les travaux psychanalytiques et la théorie de l’attachement. S’y articule une distinction sociale aboutissant à soupçonner les parents d’enfants en échec scolaire, essentiellement de milieux populaires, à ne pas développer une bonne éducation parentale. En définitive, « ces métamorphoses de la surveillance des mères et de la figure maternelle redéfinie autour du “bien-être” de l’enfant, alors même que celui-ci est progressivement désigné comme sujet, interrogent sur les effets du processus d’individualisation de l’enfant » (p. 331). L’évolution du statut social de l’enfant et l’évolution du statut des mères s’y trouvent plus en tension qu’en harmonie, insistant ainsi sur la complexité et l’ambivalence du processus en cours de transformation des relations privées et des différentes figures familiales...