1 À partir de 2001 en France, furent crées les crtla [1], dispositifs relatifs à la détection des troubles neurocognitifs, notamment les dyslexies, dysorthographies et dyscalculies. S’ils sont avérés, un ou plusieurs traitements, fréquemment orthophoniques, sont prescrits. Cette évolution a aussi débouché sur l’organisation de classes destinées aux élèves « dyslexiques » au collège lorsque les troubles persistent en dépit de leur prise en charge depuis la scolarisation en ce1 pour certains enfants, voire en maternelle, lorsqu’il s’agit du langage oral. Dans le présent article, nous nous demandons si la persistance des dits troubles ne serait pas en partie une forme de résistance de nombreux enfants aux traitements orthopédiques mis en œuvre. Cette idée n’est toutefois pas nouvelle : « L’engouement pour les rééducations spécialisées de type “orthophonie” a été très grand dans les années soixante-dix où l’on a pu voir des prises en charges quasi interminables aboutir au total à fort peu de résultats. C’était bien souvent méconnaître la force du symptôme : ici dyslexie et/ou dysorthographie, qu’à l’évidence il aurait mieux valu ne pas attaquer de front » (Debray, 2000, p. 116).
2 Pour penser ce qui est à l’œuvre chez ces enfants qui résistent aux apprentissages à l’école et aux méthodes rééducatives, nous souhaitons dans ce texte montrer l’apport précieux des épreuves projectives et d’une prise en compte de la psychopathologie dans la psychologie scolaire. Nous pensons que l’école peut être un lieu favorable pour développer une approche clinique et psychodynamique de la difficulté scolaire respectueuse des aménagements défensifs de l’enfant et plus largement de ses parents.
3 Nous nous proposons de préciser quelques éléments théoriques de psychopathologie rendant compte des difficultés d’apprendre, puis d’exposer le cas de Murielle une enfant en échec scolaire. Ce faisant, nous chercherons à montrer en quoi les épreuves projectives ont permis, par une approche compréhensive de ses difficultés, de relancer le processus d’apprentissage.
Psychopathologie et difficulté d’apprendre
4 Rappelons que Wallon déjà (1941, 1942) avait souligné l’interaction entre cognition et affectivité en l’articulant à la problématique de séparation traversée par l’enfant. Pour sortir de la stricte dépendance liée à sa condition de nouveau-né, le retrait de sociabilité est indispensable à l’enfant : « il doit pouvoir se ressaisir vis-à-vis d’autrui » (1942, p. 76). Ainsi, l’enfant doit gagner une progressive indépendance indispensable pour appréhender son environnement, se développer et apprendre.
5 Dans cette lignée, Gibello (1984) a introduit le concept de dysharmonie cognitive afin de caractériser certaines difficultés, induites par les décalages et les asynchronies au passage d’un stade du développement cognitif au suivant (Piaget, 1972 ; Wallon, 1941). Cela peut concerner aussi bien l’apprentissage du langage, la psychomotricité ou les apprentissages scolaires. Il n’inclut pas ces dysharmonies dans les problématiques de type névrotique, mais dans des tableaux cliniques comme celui de la psychopathie, de la psychose infantile, et de la dysharmonie évolutive dont il emprunte le concept à Misès (1990) pour souligner certaines caractéristiques : perturbations globales de la personnalité, fixations précoces et relations à autrui perturbées. L’intérêt de cette théorisation conduit à appréhender les problématiques des enfants en grande difficulté scolaire en tenant compte des apports de la psychopathologie. C’est dans cette perspective que les épreuves projectives apportent un éclairage déterminant pour la compréhension de cette difficulté.
6 Par la suite, Misès regroupe différents types d’organisations psychiques [2] dans les pathologies limites de l’enfance, cette acception permettant une ouverture à des potentialités évolutives (Misès, 1998) qui impliquent la prise en compte de l’entourage de l’enfant.
7 Ces éléments soulignent la place importante des pathologies limites dans la compréhension des difficultés scolaires, ce qui nous amène à spécifier les caractéristiques de l’angoisse, du rapport à l’objet et des défenses dans ces organisations.
8 Ainsi, la difficulté d’élaboration de la position dépressive viendrait faire barrage à l’abord de l’angoisse de castration et de la conflictualité œdipienne. L’enfant reste confronté aux angoisses liées à la perte de l’objet d’où un certain nombre d’entraves possibles au déploiement du processus de pensée, ce qui peut faire obstacle aux apprentissages scolaires. Catheline (2001) relève que les apprentissages impliquent que le sujet puisse abandonner certains modes de pensée pour d’autres plus complexes. Or la persistance de la problématique de séparation, ou une conflictualité autour du désengagement œdipien, peuvent, à travers le maintien d’un lien anxieux aux parents, entraver l’accès à ces nouveaux modes de pensée. Ainsi l’auteure souligne que l’accès à l’abstraction peut être étroitement lié à la qualité des assises narcissiques.
9 Cela concerne par exemple la représentation symbolique que les mots et les chiffres supposent (Menès, 2012). Ainsi dans le cas de la lecture, une expression de l’angoisse de perte peut être rapportée au lien visuel du sujet au texte (Jumel, 2005, 2016) ; c’est-à-dire que le regard collé à la matérialité du texte empêche le dégagement nécessaire à l’émergence de représentations et à la compréhension.
10 De même, Flagey (2002) nous rend attentif au fait que tout apprentissage entraîne une confrontation de l’enfant apprenant avec ses limites et révèle une incomplétude : « Cette inévitable mise en cause narcissique peut être d’autant plus mal tolérée que les assises narcissiques sont mal assurées » (p. 52). Ainsi les premiers apprentissages imposés par l’école aux enfants peuvent aussi bien contribuer au renforcement narcissique s’ils entrent en résonance avec l’organisation cognitive de l’enfant que le confronter à des failles qui peuvent le conduire à un sentiment d’impuissance et d’échec. En ce sens, l’abord rééducatif visant les enfants en difficultés d’apprentissage ouvre le champ à des représentations qui font circuler des fantasmes d’objets incomplets ou endommagés entre l’enfant et son entourage (Misès, 1990).
11 Dans les pathologies limites, le rapport à l’objet peut se caractériser par une relation de type anaclitique, observable chez ces enfants dont le comportement vise à induire chez l’adulte un rapprochement qui prend une fonction d’étayage. Cela implique une défaillance des mécanismes d’individuation et d’élaboration de la fonction contenante, liée au pare-excitation (Misès, 1990).
12 Sur le plan défensif dominent des procédés relevant de l’archaïque, dont le déni, le clivage et l’identification projective propres au fonctionnement schizo-paranoïde, qui viennent entraver la capacité de symbolisation et de pensée (Chagnon, Croas, Durand & Guinard, 2011). Le tableau défensif peut se voir aussi complété par des procédés rigides et coûteux qui s’articulent aux défaillances du travail de représentation, ce qui empêche le déploiement de modalités défensives plus souples.
13 Le cas de Murielle que nous présentons a fait l’objet d’une étude plus complète développée dans un travail de thèse (Meyer, 2015). L’originalité et l’intérêt de ce cas choisi pour le présent article résident dans son approche longitudinale, comprenant deux bilans projectifs, initial et un an plus tard, ce qui permet d’apprécier l’évolution de la jeune fille, les variations des aménagements défensifs et leurs inférences sur sa scolarité. Il s’agit d’une situation extraite d’un corpus de dix études de cas cliniques issues d’une pratique de psychologue scolaire. Chaque situation a été remise à l’étude dans un après-coup du travail clinique réalisé à l’école, consistant pour chaque enfant à trouver des modalités nouvelles de relance d’un processus d’apprentissage entravé.
14 Les dix enfants étudiés présentaient un retard scolaire d’au moins deux années et sollicitaient implicitement la présence de l’adulte à leur côté pour s’engager dans les activités d’apprentissage. Cela nous a amenés à poser l’hypothèse d’une problématique de séparation pour ces enfants.
15 Du point de vue méthodologique, les outils utilisés sont ceux d’un bilan psychologique relativement classique : entretiens semi-directifs, épreuves psychométriques (wisc iv), figure de Rey, dessin de la famille, épreuves projectives (Rorschach, tat) interprétées selon une perspective psychanalytique maintenant bien établie (Boekholt, 1993 ; Rausch de Traubenberg & Boizou, 1996 ; Anzieu & Chabert, 1961 ; Azoulay, Emmanuelli & Corroyer, 2012). Pour cet article, nous avons retenu principalement les données des tests projectifs. Nous avons veillé à préserver l’anonymat des personnes concernées.
Étude de cas : Murielle (11 ans)
16 Avant le premier bilan : Dans le cadre du suivi régulier des élèves de la classe pour l’inclusion scolaire (clis) et de la collaboration avec l’enseignant, le psychologue scolaire rencontre Murielle et ses parents peu après son entrée dans cette classe. Auparavant, alors qu’elle était scolarisée en ce1, un bilan diagnostique fut effectué dans une unité d’évaluation des troubles des apprentissages (ueta) afin de dépister d’éventuels troubles. Il fut préconisé une rééducation orthophonique hebdomadaire et par ailleurs des entretiens avec le médecin psychiatre deux ou trois fois par an. Mais lors du passage au cm1, la situation au sein de l’école n’ayant pas évolué comme il était attendu, la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (cdaph) notifia une reconnaissance de handicap et une orientation en clis pour une année, en prenant appui sur les arguments délivrés par le médecin. Selon lui, Murielle était atteinte de déficience intellectuelle, ce qui éliminait aussi une possible dyslexie et expliquait ses difficultés comportementales relevant du registre de l’opposition. En clis, lors de la première moitié du premier trimestre, l’enseignant de Murielle fit état de son niveau scolaire très faible et de sa tendance forte à l’opposition.
17 Premier bilan : Lors du premier entretien avec le psychologue, les parents souhaitent qu’après la clis, leur fille aille en unité localisée pour l’inclusion scolaire (ulis-collège) : pour eux, elle a besoin d’un milieu très protégé car elle ne pourra jamais se débrouiller toute seule : « Il vaut mieux qu’elle reste dans le handicap », dit sa mère. Murielle arborant d’abord un air renfrogné dit qu’elle connaît des copains qui sont dans cette classe et qu’elle veut y aller. Ainsi, le diagnostic de déficience intellectuelle et la reconnaissance de handicap notifiée par la cdaph apparaissent comme la raison et la résolution des problèmes que posait Murielle depuis l’âge de la maternelle : opposition et difficultés d’apprentissage.
18 Compte tenu du tableau clinique d’ensemble, le psychologue propose alors un bilan psychométrique et projectif afin d’élucider le fonctionnement mental de Murielle, et de déterminer les modalités d’accompagnement de la jeune fille. Nous présentons ici le bilan initial et au vu de son évolution considérable, le second, proposé pour une révision de son orientation.
Les épreuves projectives
19 Dans ce qui suit, notre attention concernera plus spécifiquement les données recueillies lors de la passation des épreuves projectives, Rorschach et tat.
20 Il importe de ne pas négliger le fait que ces épreuves se déroulent dans le milieu scolaire. En dépit des précautions prises par le psychologue, les préoccupations liées à la réussite infiltrent peu ou prou le déroulement des épreuves, cependant Murielle les aborde avec l’envie et le souci de bien faire.
21 Contrairement à ce que les entretiens avec les parents ou l’enseignant pouvaient laisser supposer, à aucun moment elle n’a exprimé d’opposition. Cela tient à la neutralité du matériel par rapport aux enjeux scolaires, mais aussi aux ajustements du psychologue tout au long de la passation sous la forme d’encouragements et par l’adoption d’une attitude contenante propre à soutenir Murielle.
Première passation à 11 ans
Le Rorschach (cf. annexe 1)
22 – Les processus de pensée repérables à l’aide du psychogramme
23 Le nombre de réponses [15] données est conforme à ce qui peut être attendu. L’approche des planches est principalement globale évoluant de manière conforme à la norme vers un mode d’appréhension de type D. Toutefois, le temps de latence moyen assez élevé [14”] conduit à l’hypothèse d’un tableau défensif tourné vers des procédés d’inhibition.
24 Le F% est fort [93%] et atteste d’une approche plutôt formelle des taches soutenue par un F+% [68%] (Blomart, 1998, p. 19) qui signale un rapport conventionnel à la réalité objective et à son maniement. La quasi exclusivité des réponses formelles et son couplage à l’absence de réponses sensorielles indiquent un étouffement de la vie affective.
25 Le tri contient une kinesthésie d’attitude (Katt). Il s’agit d’une kinesthésie réprimée (Roman, 2009, p. 124), la charge pulsionnelle ne se déploie donc pas dans un mouvement mais dans une représentation figée. Le tri renvoie ainsi à un rétrécissement de la vie émotionnelle. Cet étouffement du moi est confirmé par l’absence de petites kinesthésies et de réponses estompages. Cette inhibition conjointe des affects et des représentations renvoie à une fragilité du monde interne et à ses objets, d’une part, et à la mise à distance des influences liées à la réalité externe, d’autre part.
26 Le rc% [27%] ne permet pas de relativiser ce tableau d’inhibition, la relance du travail associatif aux planches couleur restant limitée. Bien que ce soit la forme qui serve d’appui à la détermination des réponses, la couleur peut toutefois participer au travail associatif, mais de manière implicite :
Pl. X : « Parce que d’abord, j’ai cru que c’était un feu d’artifice, ça, que c’était une fête. Pourquoi tu ne l’as pas dit ? Parce que je ne savais pas si c’était vrai. »
28 L’inhibition l’a empêchée dans un premier temps de formuler la réponse « feu d’artifice » et le questionnement a minima du clinicien lui permet pour une part de s’en libérer.
29 Ce qui semble privilégié est un rapport direct et concret à l’objet planche qui passe par le contact (pl. I, III, IV, VI, VIII) et la nécessité de trouver le regard de l’examinateur (pl. III, IX), notamment lorsque le temps de latence est élevé. L’accroche à la réalité externe ainsi que le besoin d’étayage au moyen du regard soutiennent le déploiement de la pensée à défaut d’une mobilisation des objets internes.
30 – Problématique psychique et traitement des conflits
31 L’hypothèse d’une relation à l’objet établie sur un mode fusionnel peut être posée, dans la mesure où le sujet, unissant deux percepts en un seul, nous indique sa difficulté à établir deux objets séparés :
Pl II : « Quelqu’un qui se donne la main…! », réponse qui se clôt par une représentation unitaire « …une figure c’est tout. »
33 Se dégage aussi une image de soi encore incertaine que nous repérons par la présence de confusions de règne :
Pl. III : « On dirait une vache avec le nez et les deux yeux et c’est tout. »
35 Ces confusions sont récurrentes (vache, tête ou nez) et témoignent d’un enlisement de la pensée car elles apparaissent comme une difficile mise en absence du déjà perçu, ce qui entrave le travail d’exploration des planches tout en laissant prévaloir une certaine continuité entre elles, voire de la persévération :
Pl. VII : « Deux têtes et c’est tout ».
Pl. IX : « On dirait des hippopotames et entre comme une tête de vache, [à l’enquête] le nez et les yeux… ».
37 Par ailleurs, l’attachement à l’autre semble aussi s’articuler au regard qui se dévoile dans les réponses « yeux », les yeux pouvant prendre valeur d’objet partiel. Nous rappelons à cet égard les coups d’œil en direction de l’examinateur (pl. II et X) comme étant des appels à son assentiment. La recherche d’appuis sur des représentations familières et des schèmes connus et recherchés produit un rapport à la réalité externe limité qui entrave en partie les possibilités d’exploration. En ce qui concerne notre thématique, cela touche à l’appropriation de données nouvelles nécessaires au développement cognitif et aux apprentissages scolaires.
Le tat (cf. annexe 2)
38 – Les procédés d’élaboration du discours
39 Les procédés qui traduisent le recours à l’évitement dominent. Ce sont des restrictions, des imprécisions liées à la qualification des personnages et à leur mise en scène. Apparaissent aussi des limitations qui passent parfois par l’enlisement du discours et quelques fausses perceptions qui concourent à éviter la confrontation avec les contenus latents des planches, en modifiant la réalité perçue sur laquelle Murielle s’appuie modérément.
40 Le recours à des constructions imaginaires par des mises en scènes et parfois l’introduction en termes peu explicites de personnages non figurés sur les images induisent quelques amorces d’élaboration favorisées par les relances du clinicien. Mais celles-ci font émerger avec récurrence une thématique à contenus agressifs voire persécutifs qui restent non élaborables et suscitent le recours à des procédés d’évitement, d’inhibition, de mise à distance, et une exploration très limitée des planches.
Pl 6gf : « Y’a la fille et le garçon. Il effraye la fille et elle, elle croit qu’il y avait quelqu’un de méchant (pourquoi il fait ça ?). Il voulait lui parler, il est venu trop faire… (Pour dire quoi ?). Il voulait lui demander quelque chose, je sais pas quoi. »
42 Les tentatives de contrôle des débordements pulsionnels provoquent des émergences en processus primaires (fausses perceptions, troubles de la syntaxe) qui entravent le travail de secondarisation.
43 – La problématique
44 La fragilité psychique de Murielle se signale par une grande difficulté à mobiliser des objets internes pour construire sa pensée. Le défaut d’étayage peut renvoyer à un contexte de précarité de l’image maternelle et à une difficile élaboration des affects liés à la position dépressive. Ainsi, le recours à la réalité externe, même s’il s’avère coûteux et que son déploiement reste limité, vient-il compenser la difficulté de Murielle à pouvoir s’appuyer sur des objets internes disponibles et nécessaires à la construction de la pensée.
45 En ce sens, les sollicitations liées à l’image maternelle prégénitale s’avèrent non élaborables, même si leur caractère anxiogène peut être reconnu :
Pl 9gf : « Y’a une dame, elle est en train d’espionner une fille, elle est en train de regarder qu’est-ce qu’elle fait, c’est tout. »
47 L’imago maternelle est appréhendée dans le registre de la toute-puissance sur un versant persécutif et peu rassurant articulé à un rapport de soumission/opposition. Celui-ci se traduit par une tentative de mise à distance qui passe par sa relégation dans un registre de type obsessionnel (thématique du rangement ou du devoir).
48 Les conflits inhérents à la triangulation œdipienne ne peuvent pas être abordés. La différence des sexes et des générations apparaît bien repérée mais les imagos parentales ne constituent pas des repères d’identification acceptables. Le rapport aux adultes semble peu étayant, et le lien de couple est interprété comme une relation entre pairs non adultes, notamment sur un mode libidinal, mais aussi persécutif.
49 En résumé de la première passation : les épreuves projectives illustrent sur le versant de l’inhibition, l’articulation entre le déploiement du processus cognitif et des failles narcissiques liées à l’élaboration de la position dépressive. Cette fragilité des assises narcissiques et les angoisses de perte liées au défaut d’élaboration des objets internes évoquent le registre des pathologies limites de l’enfance (Misès, 1990). Le tableau défensif intègre majoritairement des procédés tournés vers l’inhibition et l’évitement, et plus secondairement vers l’imaginaire et le fantasme mais de manière très contrôlée.
Évolution à l’orée de l’adolescence
50 À l’entrée en clis, après concertation avec l’équipe pédagogique, les parents avaient mis fin au travail à la maison de sorte à diminuer la pression scolaire mal supportée par Murielle. Très rapidement Murielle reprit goût aux apprentissages au lieu de s’y opposer. Un an plus tard, nous avons constaté l’évolution de Murielle en clis et ses progrès sur le plan des apprentissages scolaires et du comportement.
51 Second bilan : Compte tenus des progrès de Murielle, l’arrêt du suivi orthophonique est décidé. Il s’est agi alors d’étudier avec elle, ses parents et l’équipe pédagogique la pertinence d’une réorientation vers le collège dans un dispositif ne relevant cette fois pas du handicap mais d’un enseignement adapté en segpa (section d’enseignement général et professionnel adapté). Murielle, soutenue par son père, put dès lors exprimer un désir propre qui ne s’inscrivait plus dans celui de sa mère ni en réponse aux angoisses de celle-ci. Le processus naissant de l’adolescence a-t-il facilité pour Murielle la séparation psychique d’avec sa mère tandis que le père, se positionnant lui-même différemment, offrait un étayage inédit à sa fille ? Le deuxième bilan met en évidence les traits saillants de son évolution sur le plan cognitif – objectivée notamment par une nette amélioration des scores obtenus au wisc iv – et plus généralement des réaménagements psychiques.
Deuxième passation à 12 ans un mois
Le Rorschach (cf. annexe 3)
52 – Processus de pensée repérables à l’aide du psychogramme
53 Le nombre de réponses (17) est un peu supérieur à l’attendu (Blomart, 1998). Le G% élevé (71%) témoigne de l’appréhension majoritairement globale des engrammes.
54 L’approche du stimulus à la première planche est unitaire, les réponses données étant les deux seules banalités du protocole. La suite intègre une réponse globale Gbl pour laquelle le blanc est bien intégré, mais aussi trois réponses globales G dont deux pour lesquelles Murielle propose des découpes non conventionnelles que nous cotons en F-. Ainsi les réponses globales G peuvent sous-tendre la mise en œuvre d’un type d’appréhension rigide mais aussi l’échec des procédés de contrôle qui se signale par les F- en nombre (plus d’un tiers) et des censures (pl. IV).
55 L’approche est formelle mais peu soutenue par le F+%. Le nombre important de F- porte pour l’essentiel sur les planches couleur (Pl. III, VIII et X, la IX ayant été refusée). Il traduit un échec des mécanismes de contrôle lié au traitement de la réalité perçue (Anzieu & Chabert, 1961). L’évitement, et le recours à des références externes et fictives (pl. VIII) viennent compléter le tableau défensif. Le RC% ne signale aucune relance du travail associatif à l’abord des planches couleur et indique donc une retenue et un contrôle concernant la prise en compte de l’aspect sensoriel des planches.
56 Le tri intraversif renvoie à un rétrécissement de la vie émotionnelle. Aussi, les kinesthésies étant réprimées (Pl. II et VII), l’inhibition concerne également les mouvements liés aux motions pulsionnelles et leur association à des représentations intériorisées sur un mode passif. Il en ressort une fragilité du monde interne et un rapport à la réalité externe défendu, ce que traduit notamment le manque d’assurance de Murielle.
57 – Problématique psychique et traitement des conflits
58 Le test est abordé avec une distance interprétative qui tiendra tout au long de la passation. Ce n’était pas le cas au moment du premier Rorschach.
59 L’échec des procédés de contrôle laisse apparaître des émergences se rapportant à des préoccupations phalliques et à l’angoisse de castration que semble réactiver le matériel et dont peuvent témoigner les G barrées (Roman, 2009, p. 107) par exemple à la planche IV, la suppression des appendices latéraux (D4) et la mise en évidence de la partie centrale (D1) :
« Hum… ! On dirait, comment on appelle ça de nouveau.., on dirait une pyramide ou sinon une route comme ça et c’est tout, et à l’enquête : Une pyramide ? (montre la tache sans D4). Une route ? (montre l’axe central Dd5) ».
61 L’abord des planches est moins restrictif et moins inhibé qu’au premier Rorschach, ce qui ouvre à une meilleure élaboration, notamment à l’enquête (pl. VIII et X), signalant l’assouplissement des procédés défensifs.
62 Les thématiques du visage (pl. II, V) de la tête (pl. VI, VII) et du double (pl. VII) dans le registre du même semblent traduire une recherche, sur le versant de l’identité, d’un parachèvement de la construction de soi. Cette recherche peut relever d’une blessure narcissique primaire réactivée par le matériel. Ces thématiques semblent ainsi évoquer, comme pouvait le préfigurer la première passation, un rapport à l’objet sur un mode fusionnel qui se traduit par la persistance d’une dépendance à l’autre :
Pl. VII : « Ah.. ! Ça, on dirait deux personnes qui se regardent, deux jumelles et là ils sont collés. »
Pl. II : « …quelqu’un qui est en train de se donner la main »
La réponse à la planche II apparaît comme une réédition de celle qui fut livrée en première passation.
64 L’investissement du double ouvre à l’hypothèse d’une faille narcissique liée à la relation à l’objet précoce. La question de la position dépressive émerge, planche VI, à l’évocation de la mort [« …sinon on dirait un animal qui est mort »] et aussi d’une manière plus générale par l’absence de kinesthésies franches (Roman, 2009, p. 215).
65 Toutefois, en fin de passation, à l’épreuve des choix, sous l’effet de l’étayage du clinicien, nous observons une élaboration possible de la problématique de séparation dont témoigne la réponse associée à la planche II, [« … des gens qui se donnent la main et j’aime bien »], réponse qui signale une distinction faite des personnages mentionnés, à l’inverse de la réponse donnée en première instance dans les deux Rorschach.
Le tat (cf. annexe 4)
66 – Les procédés défensifs
67 Nous repérons l’existence de procédés d’inhibition tels que des imprécisions, des restrictions ou des arrêts du discours, et aussi des recours à la réalité externe sous la forme d’accrochages au contenu manifeste, ou encore des procédés d’évitement (pl. 3bm, 13B) lorsque les sollicitations latentes renvoient à l’élaboration de la position dépressive.
68 Mais ce sont les procédés labiles qui dominent l’ensemble du protocole. Ainsi Murielle parvient-elle tout de même à prendre appui sur des éléments concrets des planches pour élaborer des récits courts, grâce à une certaine souplesse au sein des processus de pensée (pl. 1, 5). Cette labilité contribue pour partie à une élaboration partielle des problématiques suggérées par les planches, notamment la mise en scène parfois dialoguée des personnages associés à des représentations d’actions très nombreuses.
69 Ces dernières peuvent revêtir un caractère d’évitement au sens où l’accent porté sur l’action permet de contourner l’élaboration des conflits. Cependant, les mises en scène de personnages soulignent l’investissement des relations (pl. 4, 6gf, 7gf) et ouvrent à une ébauche d’expression des affects même si celle-ci reste difficile, Murielle ne parvenant pas à aborder les motifs des conflits (pl. 4, 6gf et 9gf).
Pl 6gf : « C’est une dame qui est assis. Son mari vient derrière avec une cigarette dans la bouche, elle le regarde méchamment, elle le regarde et dit “qu’est-ce qu’il y a ?” »
71 Enfin, le débordement des procédés de contrôle entraîne une déliaison pulsionnelle et l’arrêt de la secondarisation repérables aux émergences en processus primaires lorsque les contenus latents sollicitent la consistance du monde interne (pl. 12bg). Cela se signale par l’apparition dans le discours de quelques inadéquations en rapport à la réalité perçue et quelques émergences à tonalité agressive qui peuvent témoigner d’une fragilité des assises narcissiques, mais aussi de l’effort produit par le sujet pour mettre à distance les influences liées au monde externe (pl. 5, 6gf, 7gf, 9gf et 11).
72 – La problématique
73 La position dépressive est reconnue. Dans sa traduction corporelle (pl. 3bm), elle renvoie à de l’agressivité et de la tristesse, alors qu’associée à un contexte de solitude et de précarité maternelle, elle ne peut pas être élaborée.
74 Les imagos parentales prennent une tonalité agressive et conflictuelle. Il en découle une fragilité des ancrages identificatoires articulée à une mise à distance de l’image maternelle qui ne permet pas un abord franc des conflits œdipiens. La problématique de perte sous-jacente est ainsi abordée sous l’angle de la séparation déplacée sur le couple parental :
pl. 5 : « Ben là, c’est un bureau, y’a une dame, elle regarde…, ouvre la porte, elle regarde, peut-être la lumière, qu’elle est allumée et se dit y’a pas son mari dedans, elle le cherche partout. »
76 La relation de couple garçon/fille pouvant dès lors être envisagée dans un registre libidinal :
pl. 10 : « Ben là, c’est une fille, un garçon qui se donnent un câlin. On dirait qu’elle lui dit un truc (quoi?) Viens-là ! Je te fais un câlin. »
78 Le regard traverse l’ensemble du protocole et traduit les relations entre les personnages dans un mode de proximité/éloignement. Il s’agit d’un rapport à l’autre dans une proximité intériorisée car nous n’observons pas concrètement de procédés défensifs recourant à la relation avec le clinicien [de type rc (Boekholt, 1993, p. 184)].
79 L’expression des modalités agressives semble constituer une voie de dégagement qui permet une ouverture vers des investissements externes par un abord de la réalité plus souple et moins défendu que lors de la passation 1. À ce titre nous pouvons rapporter les réponses données à la planche 1 :
Passation 1 : « C’est un petit garçon qui doit faire du violon et il veut pas en faire. Il est pas d’accord, alors il en fait pas et c’est tout. »
Passation 2 : « C’est un petit garçon assis sur une chaise, il a un petit violon sur la table. Il le regarde et sait pas quoi faire (et ?) il le prend et il essaye de jouer. »
81 Nous voyons aussi l’évolution du rapport aux autres, pairs ou adultes, qui peuvent constituer des supports d’étayage propres à favoriser la relance du processus de pensée, ouvrant à une approche possible du conflit œdipien.
82 En résumé, Murielle est une enfant dont les assises narcissiques demeurent fragiles. La question de la dépendance reste centrale, associée à des angoisses de perte, évoquant encore le fonctionnement limite de la jeune fille. Cependant nous observons des perspectives d’élaboration de la position dépressive, notamment par un assouplissement des procédés défensifs qui pourraient ouvrir à une névrotisation des conflits.
Discussion sur l’évolution des processus de pensée de Murielle
Un assouplissement des procédés défensifs
83 Pour introduire notre réflexion, nous nous appuyons sur les combinaisons défensives issues des deux tat (Boekholt, 1993) :
84 En seconde passation, les procédés labiles (essentiellement de type IF6) prennent le pas sur les procédés d’évitement (ei) qui se traduisent notamment par des achèvements abrupts du fil discursif, signalant des empêchements de penser. En y regardant de près, Murielle introduit dans ses narrations des représentations de mouvements. Elle attribue ainsi à ses personnages une mobilité qu’elle articule parfois à des mises en dialogue. Nous observons aussi que le recours aux procédés de contrôle diminue à 12 ans (cotation : passage de 17 à 11). Il y a donc un assouplissement des procédés défensifs favorable à une meilleure plasticité de la pensée.
85 Cet assouplissement traverse aussi le protocole du wisc-iv. Murielle est plus sûre d’elle. L’approfondissement de ses réponses améliore l’indice de compréhension verbale de 8 points et l’indice de raisonnement perceptif de 12 points. Elle dévoile sa pensée à l’examinateur et ne renonce plus à répondre en se réfugiant dans le silence ou derrière la formule « je ne sais pas » lancée abruptement, sans explorer le matériel. Sur le plan scolaire elle réalise d’importantes avancées, si bien qu’en fin d’année elle a acquis le contenu d’enseignement de cinq trimestres en trois. La lecture très hésitante à son entrée en clis – ce qui avait évoqué aux professionnels une possible dyslexie – est devenue fluide et compréhensive.
S’opposer pour se séparer
86 Le Rorschach nous a conduits à repérer une relation à l’autre dans la dépendance à partir d’une représentation de la figure maternelle articulée au regard. Celui-ci peut prendre valeur d’objet partiel au sens où il constitue un point d’ancrage mais aussi un donner-à-voir qui peut s’apparenter à un droit-à-faire par une recherche d’assentiment. Le premier Rorschach se caractérisait notamment par des temps de latence longs signalant un rapport à la réalité externe tendu. Dans le même sens, au premier tat la prévalence de procédés inhibiteurs forts et de procédés de contrôle très actifs semble articulée à des préoccupations phalliques-anales.
87 Au second Rorschach, ces dernières sont plus nettement apparentes. Cette évolution traduit l’émergence de la composante agressive du comportement de Murielle avec ses parents et dans les premiers temps en clis. Il en est de même du rapport à l’orthophoniste décrit comme conflictuel : prise en charge sans fin, témoignage d’un engluement relationnel et de l’acuité de la problématique de séparation qui s’exprime par le refus de l’apport de l’autre (Chagnon, 2014).
88 Cet ensemble nous avait permis de soutenir le fait de ne plus solliciter les parents pour aider Murielle à faire ses devoirs scolaires à la maison et par la suite l’arrêt des séances d’orthophonie. Il en découla une nette amélioration des rapports de Murielle avec ses parents, tandis qu’elle progressait sur le terrain des apprentissages.
Revalorisation narcissique et relance des processus d’apprentissage
89 Les deux passations du Rorschach nous ont conduits à repérer la persistance d’une problématique de séparation, une fragilité des assises narcissiques et une entrave à l’élaboration de la position dépressive. Cependant, dans le second tat Murielle se lance dans une démarche interprétative (pl. 3bm) comme dans le second Rorschach, où à neuf reprises (quatre fois au premier Rorschach), ses réponses sont articulées à un propos témoignant d’une conscience interprétative. Elle signale un rapport à l’objet planche plus distancié qui traduit notamment un abord de la réalité plus souple.
90 Sur le plan scolaire, ces deux passations correspondent à deux moments d’individuation bien différents. Le premier, à la fin de sa première année de clis, lorsque fut abordée la question du passage au collège qui suscita chez Murielle une grande inquiétude. Elle se mit à pleurer à l’idée de se séparer de ses camarades de classe et de son enseignant. Les protocoles de Rorschach indiquent par ailleurs une fragilité persistante sur le plan des assises narcissiques. Les parents de Murielle demandèrent une dérogation d’une année supplémentaire en clis pour lui permettre de gagner en assurance et de pouvoir quitter l’école élémentaire en même temps que ses camarades.
91 Le second moment d’individuation révéla une progressive prise de confiance en soi de Murielle qu’elle exprima d’une part en affirmant : « Les calculs, c’est là où je suis la plus forte ! », expression d’un regain narcissique ; d’autre part en adhérant au projet d’intégrer une segpa, laquelle ne relève pas d’une reconnaissance de handicap.
92 Sa mère d’abord opposée se dit inquiète craignant que Murielle ne s’en sorte pas en raison « de son handicap et de sa déficience intellectuelle ». Notons que le deuxième test d’efficience intellectuelle l’extrait de cette catégorie dite de « déficience légère ». L’avis médical était encore prégnant pour la mère. Cependant, le père de Murielle soutint l’orientation en segpa pour laquelle in fine son épouse consentit à son tour.
93 Les avancées importantes de Murielle sur le plan scolaire mais aussi ses résultats sur le plan psychométrique – une augmentation de 10 points concernant le qi qui se situa dès lors au-delà du seuil correspondant à la déficience légère – suffirent à avaliser ce projet au sein des commissions ad hoc.
Conclusion
94 Cette étude d’un cas d’enfant en grande difficulté scolaire nous amène à plus d’un titre à mettre en évidence la pertinence d’une approche clinique et psychopathologique des problématiques d’apprentissage à l’école. Pour cette enfant dont l’organisation psychique est à rapprocher des pathologies limites de l’enfance, une attention particulière portée aux angoisses de perte et aux procédés défensifs qui s’y articulent, repérables à l’analyse des épreuves projectives, peut orienter l’abord de la problématique scolaire.
95 L’allègement des évaluations scolaires favorisa ses progrès rapides. Le second tat, en ce sens, mit en évidence l’assouplissement des procédés défensifs propres à relancer les apprentissages à l’école. En conséquence, les parents eux-mêmes purent se désengager progressivement d’une posture rigide, protectrice et inhibitrice. La fragilité de la construction narcissique de Murielle mise en lumière par les deux bilans projectifs nous ont conduits à soutenir la demande des parents pour une année supplémentaire et dérogatoire en clis. Outre les progrès scolaires, ce temps complémentaire en clis permit un meilleur renforcement des assises narcissiques pour investir pleinement sa future orientation.
96 Les mouvements incluant tous les acteurs en place, de part et d’autre de l’échiquier scolaire, ont permis à Murielle, sur le plan psychoaffectif, d’amorcer une possible conflictualisation en lien avec la problématique œdipienne et une ouverture vers les identifications secondaires.
97 Notons que le cas de Murielle nous questionne plus largement sur les incidences à long terme de certains discours tenus sur l’enfant. Nous avons ainsi pu repérer que la notification de « handicap » a eu pour effet un rapprochement des parents vers Murielle mus par un besoin de la protéger car le diagnostic de déficience intellectuelle signifiait pour eux qu’elle serait définitivement dépendante. Cette attitude renforça le comportement oppositionnel de Murielle, comme si elle cherchait à se désincarcérer de ce qu’elle percevait comme une forme d’emprise dévalorisante sur elle. C’est pourquoi, in fine, elle éprouva un regain narcissique à l’évocation d’une poursuite de sa scolarité hors du champ du handicap.
Annexe 1 : Première passation du Rorschach
98Données chiffrées :
99 Tps total : 346’’ soit Tps moyen par planche 34’’6 Tps de latence moy : 14’’
100 R = 15 G : 8 (dont 1 Gbl) G% : 53
101 Refus = 0 D:7 D% : 47
102 ban = 3
103 Type app : GD
104 F% : 93 F+élargi = 93 %
105 F+% : 68
106 TRI = 1/0 Katt = 1 RC% :27
107 Fsec = 0/0 IA : 13%
108 Contenus :
109 H : 1, Hd : 2 [H% : 20]
110 A : 47, Ad : 7% soit [A% : 54]
111 Pays : 1 ; Elém : 1 ; Obj : 1 ; Arch : 1
Annexe 2 : première passation du tat
112 1. C’est un petit garçon qui doit faire du violon et il veut pas en faire. Il est pas d’accord, alors il en fait pas et c’est tout.
113 2. C’est une dame qui porte des livres et y’a un monsieur qui est en train de faire le… comment on dit de nouveau ? Il est entrain de ramasser des légumes et c’est tout.
114 3bm. C’est quelqu’un qui…, par exemple…, qu’est-ce que je pourrais dire… ? Qui n’est pas content et il pleure aux escaliers et c’est tout. (Pourquoi il est pas content ?) je sais pas.
115 4. Y’a la dame et le monsieur. La dame dit quelque chose et le monsieur veut pas écouter. Il continue de marcher et c’est tout. (Elle dit quoi ?) Elle veut dire quelque chose, mais j’ai pas vraiment… quoi.
116 5. C’est une dame de ménage qui doit nettoyer une pièce et comme par hasard, il y avait plein de saleté. C’était pas bien rangé. (Qu’est-ce qui s’est passé ?) Y’avait quelque chose qui s’est passé, je savais pas vraiment qui c’est…)
117 7gf. Euh… ! C’est la maman, elle dit à son enfant de jouer à la poupée et alors elle reste sur le canapé. (Qui ?) Sa fille et c’est tout. (Pourquoi elle n’a pas envie de jouer à la poupée ?) Elle a pas envie.
118 6gf. Y’a la fille et le garçon. Il effraye la fille et elle, elle croit qu’il y avait quelqu’un de méchant (pourquoi il fait ça ?). Il voulait lui parler, il est venu trop faire… (Pour dire quoi ?). Il voulait lui demander quelque chose, je sais pas quoi.
119 8bm. Y’a un petit garçon qui pense qu’il y aura quelqu’un qui rentre dans la chambre de son papa et qu’il va lui ouvrir son ventre parce qu’il y en a un qui a un couteau (le ventre de qui ?). Je sais pas. De son papa.
120 9gf. Y’a une dame, elle est en train d’espionner une fille, elle est en train de regarder qu’est-ce qu’elle fait, c’est tout (elle fait quoi ?). Elle tient un livre et elle est en train d’écrire dedans (quoi ?). Je sais pas.
121 10. La fille et le garçon sont en train de se donner un câlin et ils sont en train de se parler en même temps (ils disent quoi ?). Je sais pas.
122 11. C’est des « monsieurs », ils sont en train de courir. Il y a les pierres qui tombent parterre. Ils ont peur, les « monsieurs » (pourquoi les pierres tombent ?). Parce qu’il y a un dinosaure, là ! Et il fait écrouler toutes les pierres… enfin un dinosaure ? Je sais pas ce que c’est.
123 12bg. Y’a un arbre, un genre de petit bateau, juste à côté de l’arbre, je sais pas vraiment quoi dire…, il y a juste un arbre et un bateau.
124 13B. Un petit garçon, juste en dessous de la porte et il regarde quelque chose (quoi ?). Je sais pas.
125 19. Un dessin… Je pense qu’il y a quelqu’un qui a fait un dessin. Un bateau sur l’eau. Et c’est tout.
126 16. Là-dessus y’a rien (qu’est-ce qu’il pourrait y avoir ?) Je sais pas. Un monsieur avec un cheval et c’est tout.
Annexe 3 : deuxième passation du Rorschach
127Données chiffrées :
128 Tps total : 232’’ soit Tps moyen:23’’2 Tps de latence moyen:3’’3
129 R= 17 G : 12 (dont 1Gbl, 2(G)) G : 71%
130 Refus=1 D : 4 D : 24%
131 Ban = 2 Dd : 1 Dd : 6%
132 Type d’app : GD
133 F% : 88
134 F+% : 56 F+élargi : 65%
135 TRI = 2/0 F sec 1/0,5 kex:1, FE:1
136 RC% : 24 IA : 11%
137 Contenus :
138 H : 2, Hd : 1 soit [H% : 17%]
139 A : 8, Ad : 1 soit [A% : 48%]
140 Géo : 2 ; Elém : 1 ; Frgt : 1 ; Arch : 1 ; Obj : 1 ; Anat : 1
Annexe 4 : deuxième passation du tat
141 1. C’est un petit garçon assis sur une chaise, il a un petit violon sur la table. Il le regarde et sait pas quoi faire ? (et ?) il le prend et il essaye de jouer.
142 2. Là c’est des gens qui travaillent. Un garçon qui travaille, une dame qui regarde le soleil, et une fille qui a des livres et regarde quelque part dans la forêt, et la dame elle est enceinte on dirait Son mari avec le cheval blanc, il essaye…, il travaille, doit retourner la terre avec le cheval.
143 3bm. Ben… euh… ! On dirait là un siège. Y’a une dame qui est couchée, elle pleure. Là on dirait… c’est une arme, quelqu’un qui est mort, elle a tué quelqu’un… et après elle pleure.
144 4. Ben… là, c’est un monsieur et une fille. Le garçon regarde quelque part d’autre (elle tourne la tête). Le monsieur marche et après, la fille par derrière elle le tient et elle le regarde (pourquoi ?) on dirait il a envie de voir quelque chose.
145 5. Ben là, c’est un bureau, y’a une dame, elle regarde…, ouvre la porte, elle regarde, peut-être la lumière, qu’elle est allumée et se dit y’a pas son mari dedans, elle le cherche partout.
146 6gf. C’est une dame qui est assis. Son mari vient derrière avec une cigarette dans la bouche, elle le regarde méchamment, elle le regarde et dit : « Qu’est-ce qu’il y a ? »
147 7gf. Ben là, c’est une fille qui est assis. De l’autre côté, c’est une dame de ménage. Elle dit « tu veux jouer à quoi ? » Et après elle dit non et elle s’assoit sur le canapé avec sa poupée dans ses bras.
148 9gf. Là c’est une dame qui est entrain de courir avec une robe et une autre dame qui est couchée derrière un arbre avec un livre et un gilet sur le livre et elle est en train d’espionner.
149 10. Ben là, c’est une fille, un garçon qui se donnent un câlin. On dirait qu’elle lui dit un truc (quoi ?) Viens-là ! Je te fais un câlin.
150 11. là, on a un truc, ça existe même pas. Y’a des gens qui sont couchés. Non ! Des loups ! Si ! Des gens debout. En haut, dans un gros trou, y’a un dinosaure qui vient comme ça (montre sur la planche). Il veut les manger…, il y a une cascade, ils sortent dans la cascade (pourquoi ?) pour échapper au dinosaure.
151 12bg. Là, on dirait une forêt avec une barque, un petit bateau. Y’a un grand arbre qui cache le parterre. Y’a plein d’herbe, et là, on dirait y’a un lac.
152 13b. Là, c’est… y’a une porte, une maison et y’a un genre, comme un escalier et un petit garçon qui est assis…, et il fait rien, il est assis comme ça…, et c’est tout.
153 19. Ben…, bien… ! Là on dirait une maison, avec une fenêtre et dehors y’a beaucoup de neige parterre et y’a beaucoup de vent.
154 16. Euh… ! Je sais pas. Il était une fois les meilleures amies qui se promènent dans la forêt et là tout d’un coup y’a un crocodile qui vient en surface comme ça et là il regarde les deux filles et il dit : « Je vais manger laquelle des deux ? » La blonde dit : « Ne me mange pas, je suis bête ». Et la verte dit : « Je crois pas que tu m’aimerais, je suis un légume ». La blonde, il l’a mangée et la verte, il l’a mangée pas. Elle part à la police et dit : « Ma meilleure amie, elle s’est fait manger par le crocodile ».
Notes
-
[1]
Centre de référence pour les troubles spécifiques d’apprentissage du langage. Circulaire n° dhos/01/2001/209 du 4 mai 2001 relative à l’organisation de la prise en charge hospitalière des troubles spécifiques d’apprentissage du langage.
-
[2]
Les dysharmonies évolutives, les prépsychoses, les pathologies narcissiques ou anaclitiques, les sujets à faux self (Winnicott, 1956 et 1960, notamment).
