Le privé est politique

8La remise en cause d’une définition du travail réduit à ses dimensions productives, portée par les féministes matérialistes depuis les années 1970, permet d’appréhender le fait que celui des enseignant·e·s ne se limite pas à de la production et de la transmission de connaissances. Effectivement, une somme d’activités envahit la scène de la formation et présente certaines caractéristiques d’un travail domestique (gratuité, invisibilité, dévalorisation, assignation aux femmes et aux subalternes) dont nous pouvons esquisser les contours.

9Au cours des enseignements, les étudiant·e·s témoignent de manière significative des inégalités sociales qu’elles et ils rencontrent à travers leurs propres difficultés. Celles-ci sont financières, culturelles, de santé, familiales, affectives et professionnelles. Afin de réunir les conditions sociales et matérielles propices à l’apprentissage, notre position nous conduit à prendre en compte ces situations, et sur plusieurs registres pour veiller au bien-être des étudiant·e·s dans ses dimensions psychiques, physiques, affectives et intellectuelles. Par exemple, un enseignement consacré aux violences conjugales ou au harcèlement sexuel au travail nécessite d’être dispensé avec discernement et réflexivité, en veillant bien sûr à exposer les postulats théoriques et les processus impliqués dans ces agressions, mais aussi en intégrant les présupposés et parfois même les expériences des étudiant·e·s. En effet, certain·e·s d’entre elles et eux témoignent, dans les interactions que nous cherchons à favoriser avec le groupe, d’épreuves au cours desquelles elles et ils sont victimes de sexisme, même si filles et garçons n’y sont confronté·e·s ni avec la même intensité ni de la même manière. La séquence de formation permet, dans certains cas, d’identifier des préjudices jusque-là ignorés ou banalisés par les étudiant·e·s. Cette conscientisation nécessite parfois d’être prolongée au-delà du cours par un entretien, nous pressant à accueillir des expressions émotionnelles et personnelles sans délai. D’autres étudiant·e·s témoignent être exposé·e·s à des difficultés socio-économiques préoccupantes (ressources personnelles très limitées les obligeant à occuper des emplois alimentaires, interruptions de ressources, menaces de licenciement). Ces conditions de vie péjorées ne relèvent pas directement des études et pourtant elles nuisent, voire empêchent ou suspendent le processus d’apprentissage. C’est particulièrement le cas des problèmes de santé qui modifient l’expérience de formation et impliquent des aménagements pédagogiques pour favoriser une continuité d’étude (Rollin, 2016). À l’encontre de bien des enseignant·e·s qui considèrent que ces difficultés, n’étant pas pédagogiques, ne relèvent pas de leurs prérogatives, nous expérimentons combien ces problèmes ont des répercussions sur un parcours de formation qui sont à prendre au sérieux. Appréhender ces situations singulières, qui fragilisent, voire invalident le processus d’apprentissage, relève donc de notre domaine d’action. Elles nous conduisent à personnaliser la relation pédagogique et à ouvrir des espaces d’interactions interindividuelles au-delà des temps de cours, sans pour autant sombrer dans ce que l’on pourrait appeler le copinage.

10Plus globalement, cette approche singulière des parcours étudiants s’inscrit dans notre rôle de responsables de formation et se réalise notamment lors de rendez-vous individuels dont l’objectif officiel est d’échanger sur le déroulement du processus de formation et de professionnalisation. Les entretiens ne reposent pas sur des grilles d’objectifs spécifiques, ils se déroulent dans un climat bienveillant, sans gommer pour autant le rapport structurellement asymétrique entre enseignant·e·s et étudiant·e·s. Ces moments propices aux échanges questionnent la situation professionnelle et invariablement, chemin faisant, la vie privée des étudiant·e·s. Évoquer son parcours met en effet :

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[…] L’accent sur une pluralité de rôles et d’identités possibles, sur les éventuels passages entre différents mondes (domestiques, professionnels et institutionnels notamment) et les positions sécantes entre eux. Ce faisant, il amène à sortir du seul monde du travail pour intégrer pleinement ses rapports avec les autres dimensions de l’activité humaine.

12Ainsi, les étudiant·e·s n’opèrent pas de rupture entre leurs différentes sphères de vie et retracent les tensions, les aménagements et les compositions réalisées. Leurs difficultés personnelles ont un impact sur la formation et notre rôle consiste à rechercher ensemble des solutions et des orientations possibles. Notre praxis féministe nous amène donc, dans le cadre de nos activités d’enseignement, à considérer que les affaires dites privées irradient et transforment l’espace de formation et le positionnement du ou de la pédagogue, de même qu’elle nous engage à mettre en œuvre, et pas seulement à enseigner, que le privé est politique. Soutenir cette position ne nous permet pas pour autant de faire l’économie d’une réflexion sur la question de l’autorité incluse dans le rapport pédagogique.

Questionner l’autorité

13Les théories féministes de l’éducation visent à « mettre fin à la complicité de l’éducation dans la reproduction des rapports sociaux complexes et imbriqués que sont la classe et le genre » (Kenway et Modra, 1992: 139 ; notre traduction). Ces rapports de pouvoir sont peu questionnés, alors même qu’ils sont mobilisés dans la construction d’une posture d’autorité. En effet, souvent naturalisée et associée à une qualité masculine, l’autorité est un terme confondu avec l’autoritarisme et est fréquemment utilisée de manière galvaudée, sujette à contresens, par exemple lorsqu’elle équivaut à une posture patriarcale, à l’exercice d’une domination, d’un rapport de force. Dans l’enseignement, certain·e·s prônent même la restauration d’une autorité synonyme d’autoritarisme fondée uniquement sur le savoir, un savoir rationnel et désincarné (Robbes, 2014). Or les arguments d’autorité qui cherchent à imposer du savoir ne garantissent pas les conditions d’un apprentissage efficient (Rey, 2004). Pour autant, la réflexion sur l’autorité ne peut pas être dissociée de celle qui interroge le rapport pédagogique, puisqu’elle permet d’éviter d’aboutir à un exercice charismatique des relations de pouvoir (Viaud, 2005). Pour toutes ces raisons, l’autorité nécessite d’être définie. La pédagogie institutionnelle souligne qu’elle est un des fondements de la relation pédagogique (Ardoino, 1969), compte tenu du fait que cette relation produit une asymétrie : les enseignant·e·s créent et dispensent leurs cours, évaluent et disposent de différentes prérogatives, même si celles-ci sont négociées dans l’espace d’apprentissage. L’autorité, fondée sur des actions observables (Oury et Pain, 1972), implique donc la reconnaissance d’un rapport de pouvoir inclus dans la relation pédagogique.

14À ce rapport asymétrique entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, documenté par une large littérature scientifique, s’ajoutent d’autres rapports de pouvoir qui s’imbriquent dans la relation pédagogique. Les rapports sociaux de sexe, de race (Viveros Vigoya, 2015) [2], de classe, d’âge, de religion, d’orientation sexuelle traversent aussi l’espace social de formation (hooks, [1984] 2017). Ils révèlent des processus de hiérarchisation et de domination qui marquent les différentes dimensions de la vie quotidienne : la nôtre, comme enseignantes et femmes blanches de la classe moyenne, et celle des étudiant·e·s qui, à partir de leurs expériences de la domination, peuvent être en difficulté pour questionner nos contenus de cours, ou pour relater leurs difficultés socio-économiques, leurs expériences de stage ou de vie qui entravent leur apprentissage. Ces considérations supposent de construire une autorité pédagogique qui, dans le sillage des philosophies du care, prend en compte la vulnérabilité et les émotions.

15En effet, d’une part, les travaux issus de la sociologie du care soulignent la place du travail émotionnel (Hochschild, 2003) et des sentiments (Paperman, 2013) dans les métiers de service, qui impliquent des interactions de face à face. Précisément, le métier d’enseignant·e recouvre un travail émotionnel qui n’est pas une facette de la personnalité, mais une activité professionnelle, et qui participe à la construction d’une autorité. Il consiste à se conformer à un ordre social de la gestion des émotions qui se déploie à travers des règles et des normes régissant les individus de manière adéquate aux situations rencontrées (Hochschild, 2003). Notre travail émotionnel s’éprouve alors à travers des propositions, des attitudes, des mots, une tonalité de voix adaptée pour dispenser des savoirs en s’assurant qu’ils soient compréhensibles et audibles (par des reformulations, des interpellations des stagiaires, des exemples). Il consiste aussi à procéder à des régulations de groupes (en distribuant la parole, en relevant les jugements de valeur pour les déconstruire, en encourageant les solidarités entre pair·e·s), ou encore à parfaire des processus d’évaluation (en argumentant et exposant une pluralité de critères, en acceptant certaines remises en question, en mesurant nos propres insuffisances). Non seulement les émotions ne peuvent être évacuées de la relation pédagogique, mais en plus elles servent l’apprentissage des métiers. Par exemple, des espaces réflexifs, tels que les groupes d’analyse de la pratique, favorisent un cadre d’expression des émotions, d’objectivation des connaissances et d’interrogation des actes professionnels. Dans ces groupes, les personnes exposent des situations concrètes de stage ou d’expérience professionnelle pour construire leur positionnement professionnel. L’intervenant·e est garant·e de la dynamique de groupe et accompagne l’expression des émotions, les observations de ses membres, leurs analyses et la résolution des problèmes discutés qu’elles et ils préconisent. Durant ces séquences, les émotions prennent place dans le registre de l’activité pratique et constituent le sens des actions (Paperman, 2013). Elles participent même, dans le travail social, au professionnalisme, c’est-à-dire à concevoir un engagement émotionnel qui n’altère pas l’exigence d’impartialité (Bessin, 2016).

16D’autre part, le partage des vulnérabilités revêt un véritable intérêt sur le plan didactique. C’est un chemin vers la prise en compte de toutes les personnes altérisées. Par exemple, lors d’un voyage d’études qui s’est déroulé dans un camp de réfugié·e·s d’une ville du nord de la France, l’équipe pédagogique a fait le choix, sur proposition des étudiant·e·s (actée au consensus), d’utiliser l’écriture ethnographique pour donner une large place aux émotions que suscite ce terrain sensible, tant celles des étudiant·e·s que celles des enseignant·e·s. Les récits partagés tout au long de la démarche ont modifié le rapport pédagogique initial dans le sens d’échanges plus fréquents, riches et réflexifs, et ont permis d’élaborer des projets d’intervention sociale adaptés aux situations observées dans le camp de réfugié·e·s. Cette modalité pédagogique a facilité la transmission de savoirs et de compétences, en favorisant le pouvoir d’agir des étudiant·e·s. Et comme le souligne bell hooks (2013 : 188) :

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[C]et empowerment ne peut avoir lieu si nous refusons d’être vulnérables tout en encourageant les élèves à prendre des risques. Les professeur·e·s qui attendent que les élèves partagent des récits d’expérience personnelle (confessional narratives), mais refusent d’en partager exercent un pouvoir coercitif.

18Dans cette perspective, l’autorité n’est pas occultée, mais elle est questionnée au travers des engagements tant des enseignant·e·s que des étudiant·e·s et de riches échanges partagés dans un contexte de confiance. Pour aller vers ces objectifs, la réflexion nécessite aussi de se porter sur des modalités pédagogiques qui sont plus à même que d’autres de favoriser une pratique féministe.

Des savoirs complexes et engagés

20Les études de genre, et plus spécifiquement les épistémologies féministes, mettent en question la partialité des savoirs (Haraway, [1991] 2009) et les représentations sociales dominantes qui traitent les travaux féministes de non scientifiques (Lagrave, 1990 ; Le Doeuff, 1998). Le doute quant à la scientificité d’une approche féministe perdure dans le domaine du travail social. Par exemple, nous remarquons que certain·e·s étudiant·e·s accueillent avec scepticisme le rôle central des femmes dans la construction de ce champ professionnel. Pourtant, les historiennes féministes — nous pensons par exemple à Évelyne Diebolt (2001) et à Françoise Blum (2002) — ont montré leur apport dans la structuration et la professionnalisation du travail social. D’ailleurs, si certain·e·s étudiant·e·s critiquent cet héritage, dans l’idée que cette forte empreinte du féminin pourrait altérer leurs compétences et leur professionnalité, d’autres — en particulier des femmes — se montrent reconnaissantes que nous développions cette lecture sociohistorique du travail social qui souligne combien ce dernier a été un domaine d’action politique et une voie d’émancipation pour les femmes. Ainsi, l’enseignement des études de genre invite à remettre en question des présupposés et à revisiter des connaissances fortement enracinées dans les esprits. Déconstruire ou questionner ces savoirs n’est pas sans conséquence.

21En effet, tout apprentissage est une opération « exaltante, mais également perturbante » (Faulx et Danse, 2015: 65). Il oblige les étudiant·e·s à des ajustements cognitifs aussi bien qu’affectifs. Par exemple, dans une séquence de cours, expliquer à des étudiant·e·s qu’en France une femme meure tous les trois jours sous les coups de son conjoint ou encore que des enfants naissent intersexué·e·s (Fausto-Sterling, 2013) étonne, blesse parfois et bouleverse souvent. Ces savoirs nécessitent de profondes déconstructions et le passage par des processus cognitifs complexes. L’intégration de la donnée « intersexuation » dans le schème de pensée interroge le système binaire femme-homme pour penser la diversité humaine. L’énergie déployée par les étudiant·e·s pour intégrer cette connaissance est grande.

22Les questions de genre ne se limitent pas aux violences sexistes et sexuelles ou à l’orientation sexuelle, elles consistent également à prendre la mesure du sens et de la portée politiques des enseignements. Or c’est loin d’être évident lorsqu’il s’agit d’observer l’actualité des rapports sociaux de sexe et la persistance des inégalités sociales entre femmes et hommes dans une société qui prétend avoir assuré les conditions de l’égalité. En effet, lorsque nous exposons, chiffres à l’appui, que neuf travailleuses sociales sur dix, en France, sont des femmes et qu’elles représentent à peine la moitié des personnels de direction, le public étudiant oscille entre plusieurs réactions. Certains étudiants pensent que le cours concerne davantage les femmes et a pour objet de « les motiver » pour qu’elles accèdent aux fonctions d’encadrement. D’autres témoignent qu’ils sont projetés sur ces fonctions « malgré eux », tout en reconnaissant que c’est un atout d’être un homme dans un monde professionnel féminisé. Alors que les étudiantes, elles, sont tout à fait conscientes que leurs collègues étudiants capteront, à peine diplômés, « les positions de chef ». Une manière d’objectiver ces observations et de partager la compréhension qu’on peut en avoir est de proposer aux étudiant·e·s de réaliser un travail écrit dont l’objectif est de décrypter l’organigramme de leur lieu d’activité ou de stage.

23Les enseignements sur le système de genre supposent certes de transmettre des savoirs et des grilles de lecture, mais il nous paraît tout aussi prioritaire de concevoir des actions de formation qui engagent la réflexivité et le pouvoir d’agir des étudiant·e·s. Aussi, l’intérêt est de favoriser des expériences pédagogiques se déroulant sur le temps long et qui, de par l’engagement et la réflexivité requis, rendent impossible d’adopter la position de passivité qui caractérise l’audience d’un cours dispensé sous forme magistrale. Ces dispositifs didactiques, dans le sillage des pédagogies actives, permettent aux étudiant·e·s d’inscrire et d’interroger les savoirs à partir de leurs expériences, de transformer leurs interventions dans le secteur socio-éducatif et de développer leur créativité.

Des expériences pédagogiques mobilisatrices

24Limiter les enseignements à des cours magistraux ne favorise pas les interactions et le dévoilement de préjugés particulièrement saillants lorsque sont en jeu les questions de genre. En effet, le format du cours magistral s’apparente le plus souvent à ce que Paulo Freire ([1969] 2013) appelle l’« éducation bancaire » [3], c’est-à-dire une transmission verticale et purement mécanique de connaissances, dont la visée est de produire des performances scolaires. Or, si cette conception a été massivement critiquée par tous les courants de pédagogie dite alternative ou active, elle devrait l’être d’autant plus pour des thématiques qui nécessitent un profond travail de déconstruction. En effet, au cœur de la pédagogie critique se niche l’objectif de conscientisation qui, pour être atteint, nécessite certaines modalités pédagogiques. Trois options sont explorées ici : l’autobiographie analytique, la réalisation d’enquêtes collectives et la conception de projets d’interventions sociales.

25L’autobiographie analytique est un processus qui stimule les étudiant·e·s, par l’écriture, à expérimenter la réflexivité à partir de leurs expériences. Cette démarche est proposée tout au long du parcours de formation. Dans ce cadre, nous les invitons à identifier dans leur parcours un ou des événements qu’elles et ils qualifient de sexistes ou à énoncer des assignations de genre qui ont marqué leur socialisation professionnelle. Les étudiant·e·s prennent le temps de coucher sur le papier ces expériences en étant au plus près d’une « écriture libre » au sens de Célestin Freinet (1994). Les objectifs sont à la fois de favoriser l’écriture, de faire entrer la société dans l’espace de formation et de mesurer l’utilité du concept de genre. Les écrits sont relevés, lus et annotés par les enseignant·e·s, en privilégiant des conseils de lecture et des prolongements possibles. Puis, au cours d’une deuxième séance, des apports théoriques et des références bibliographiques sont développés pour permettre aux étudiant·e·s de s’identifier comme des actrices et des acteurs pris dans des rôles sexués. À l’issue de cette séance, chaque étudiant·e produit un écrit argumenté et structuré, une mise en dialogue entre l’expérience vécue et les sources scientifiques. Dans certains cas, ces essais permettent de faire émerger une question de recherche qui deviendra un sujet de mémoire. Cette mise en récit (Delory-Momberger, 2004) et d’élaboration des affects par l’articulation de différentes temporalités permet de réfléchir progressivement aux expériences du sexisme à une échelle macrosociale. En prenant mieux conscience de certaines situations, nous faisons le pari qu’il sera moins compliqué, par la suite, de lire et interpréter les pratiques professionnelles au prisme du genre.

26Pour dépasser le seul niveau individuel, d’autres expérimentations pédagogiques peuvent favoriser le travail collectif sur les questions de genre et leur meilleure articulation avec les terrains professionnels. C’est le cas de la réalisation d’enquêtes en groupe auprès d’un commanditaire identifié parmi les établissements sociaux et médico-sociaux. Au-delà d’une initiation aux études de genre, cette modalité pédagogique permet deux finalités majeures : les étudiant·e·s identifient des processus à l’œuvre, mais analysent aussi dans une perspective réflexive le partage des rôles dans l’équipe et le travail de partenariat réalisé avec les terrains professionnels commanditaires des études. En effet, la mise en œuvre de l’étude engage les étudiant·e·s à se répartir les tâches, à repérer les compétences respectives des membres du groupe et, surtout, à éprouver et traverser les tensions relatives aux rapports sociaux entre les membres. Souvent, les intéressé·e·s reproduisent la division sexuée du travail, alors qu’elles et ils sont en train d’observer, et souvent avec sévérité, la diffusion des stéréotypes sexués sur le terrain. Par exemple, il n’est pas rare d’observer que les tâches considérées comme nobles sont réalisées par les hommes (contacter le commanditaire, présenter le travail…) et que celles effectuées par les femmes sont minorées ou disqualifiées (recopier un entretien, entrer des données factuelles dans des tableaux, etc.). Notre expérience montre que croiser ces questionnements avec les observations réalisées sur le terrain d’enquête suppose du courage intellectuel et émotionnel non seulement pour rompre avec ces pratiques et ces représentations, mais aussi pour reconsidérer le rapport avec un terrain souvent appréhendé de façon surplombante lorsqu’il s’agit de repérer les stéréotypes de genre. Aussi et surtout, il est nécessaire, pour adopter un tel recul critique, d’être aguerri·e au travail de réflexivité, du fait qu’il est beaucoup plus aisé de décrypter les pratiques des autres que de questionner ses propres comportements. Prenons le cas d’un groupe d’étudiant·e·s enquêtant dans une association de prévention spécialisée. Très vite, ses membres observent combien les professionnel·le·s reproduisent le système de genre : les hommes occupent les fonctions d’encadrement, se positionnent sur le domaine de l’insertion professionnelle et cultivent des rapports avec les élus locaux ; les femmes, elles, sont chargées d’animer des séquences de soutien scolaire destinés aux enfants du quartier et d’organiser le suivi socio-éducatif des familles. Ensuite, le groupe s’est interrogé sur les conditions de restitution de ces constats à l’équipe éducative, laquelle, par ailleurs, avait une demande précise concernant cette étude : analyser l’oppression subie par certaines adolescentes portant un foulard qui seraient victimes de propos sexistes. Du côté des membres de l’équipe, la mise en abyme de leurs propres expériences avec la prise de conscience de leurs représentations sociales les a conduit·e·s à reconsidérer leur cheminement. Il ne s’agissait plus dans l’étude de dévoiler des pratiques professionnelles genrées ou de stigmatiser un groupe d’adolescentes, mais de proposer aux jeunes du quartier (filles et garçons) des ateliers à partir de supports éducatifs adaptés [4]. Très vite, ces chantiers adressés d’abord aux publics ont suscité l’intérêt de l’équipe professionnelle, la conduisant à réfléchir collectivement à ces questions avec les jeunes. Ainsi, pour le groupe étudiant, cette étude s’est transformée en recherche-intervention en veillant, à toutes les étapes de sa construction, à associer l’équipe éducative et les jeunes.

27Enfin, l’accompagnement à la réalisation de projets d’intervention sociale peut aussi être un terreau propice au questionnement des logiques de genre, tout en proposant des pistes de solutions concrètes. Par exemple, nous mesurons qu’il est fécond d’adosser un enseignement général sur les questions de genre à un cours d’initiation à la recherche et aux enseignements de spécialisation professionnelle tels que la méthodologie de projet d’intervention sociale et dans les séquences d’analyse de la pratique. Ainsi, au lieu de considérer les études de genre comme un module déconnecté des pratiques professionnelles, ce travail dialogué s’attache à réinvestir les savoirs dispensés en cours. Il devient alors possible de concevoir la formation aux questions de genre comme un enjeu qui irradie tous les espaces et interroge les rapports sociaux de sexe dans une perspective intersectionnelle (Dorlin, 2009). Le fait d’être placé·e en situation d’agir interpelle l’étudiant·e sur son positionnement et sur des stéréotypes profondément intériorisés. Ces prises de conscience et la multiplication de différents contextes d’apprentissage (voyage d’études, observations de terrain, etc.) décloisonnent les savoirs. L’ensemble de ces dispositifs favorise l’élaboration de parcours engagés, de pratiques réflexives et de pensées visant à construire des devenirs et des agirs professionnels.

28Enseigner et former ne consistent pas seulement à transmettre un savoir : il s’agit bien, dans l’action pédagogique, d’appréhender un ensemble de dimensions et de s’assurer des possibilités respectives des enseignant·e·s et des étudiant·e·s à conscientiser et à combattre les rapports de pouvoir. C’est la condition d’une intervention féministe. Celle-ci, déployée dans cet article, se décline autour de contenus de formation, dans des modalités pédagogiques, dans des activités organisationnelles tout comme dans le rapport des enseignant·e·s à l’autorité et à l’institution. Elle soutient une approche féministe qui ne peut en rien être confondue avec les bons sentiments ou avec une psychologisation des rapports sociaux. L’enjeu est bien plutôt d’appliquer dans le champ de la pédagogie les éthiques du care, pour identifier à la fois les processus engageant les rapports de pouvoir, les émotions et la sphère privée (Mozziconacci, 2016). L’intervention féministe œuvre donc ici à une congruence entre théorie et pratique, entre action et pensée. Elle est coûteuse, parfois laborieuse et incertaine, tant pour les étudiant·e·s associé·e·s activement à la dynamique d’apprentissage que pour les enseignant·e·s convoqué·e·s à exercer leur métier. Mais elle est aussi joyeuse et puissante lorsqu’elle permet de s’engager dans des « devenirs minoritaires » [5], condition possible de nouveaux questionnements, de rencontres, de savoirs à traduire en gestes, ici et maintenant !