1 La retransmission en direct, sur les trois grandes chaînes de télévision françaises, des attentats de New York, a montré – si on pouvait encore en douter ! – que des images violentes susceptibles de malmener les enfants pouvaient surgir à tout moment dans le paysage audiovisuel sans qu’aucune “puce” ou qu’aucune précaution parentale ne puisse les empêcher. Ces images ont du même coup posé la question d’une forme d’“éducation” qui permette aux enfants d’en contrôler pour le mieux les conséquences et les prépare au risque, malheureusement bien probable, d’en voir d’autres.

Le choc émotionnel des images du 11 septembre

2 Tout d’abord, ces images ont pu provoquer un choc chez leurs spectateurs de deux façons bien différentes. Chez certains, ce choc a été lié à des événements graves qu’eux-mêmes ou leur famille avaient connus et qui ont été comme réactivés par elles. C’est le cas des personnes qui avaient vécu un attentat ou perdu un être cher dans les mêmes circonstances, mais aussi de celles qui avaient connu une situation proche, comme un incendie accidentel ou un accident d’avion. Toutes ont alors couru le risque que leurs anciennes blessures se rouvrent. Mais, parallèlement à ces raisons personnelles qui rendent certains spectateurs particulièrement vulnérables, des raisons générales, liées à la nature même des images présentées et à la façon dont elles l’ont été, peuvent expliquer la sidération où elles ont plongé beaucoup d’entre nous. Ces images avaient en effet tout pour provoquer une double confusion, émotionnelle et intellectuelle.

3 Commençons par la confusion émotionnelle. La ressemblance de ces images avec les films catastrophe dont les États-Unis se sont fait une spécialité a été souvent évoquée. Cette ressemblance a d’abord provoqué la confusion, notamment chez les jeunes téléspectateurs, mais il faut aller plus loin et se rendre compte que cette confusion, si l’on n’y prend pas garde, peut devenir la cause d’une souffrance psychique. En effet, s’il est aujourd’hui évident pour tout le monde que ces images relèvent de l’actualité et non de la fiction, on aurait tort de croire que cette clairvoyance ait été donnée à chacun d’emblée. Nombreux sont ceux qui, pendant quelques dizaines de secondes, voire même quelques minutes, ont d’abord cru à des images de film. Cette confusion était due à la fois au caractère incroyable de ces attentats et à la grande différence entre leurs images et celles qu’il est habituel de voir dans de telles circonstances. Les images d’attentats – tout comme celles d’accidents – sont en effet toujours prises après qu’ils aient eu lieu et elles privilégient donc l’action des pompiers et des sauveteurs. Ici, au contraire, deux éléments caractéristiques des fictions revenaient en boucle. D’une part, on assistait à l’événement lui-même – notamment le crash du second avion – et, d’autre part, les victimes étaient évoquées de manière abstraite sous la forme de milliers, voire de dizaines de milliers de morts, mais elles étaient absentes des images, exception faite de deux corps, d’ailleurs difficilement identifiables comme tels, qui tombaient d’une tour. Les enfants, poussés par une réticence bien compréhensible à croire à la réalité abominable de ce qu’ils voyaient, étaient donc en même temps invités, par le type même de ces images, à adopter la posture psychique d’un spectateur de fiction visionnant des effets spéciaux et prenant plaisir à leur caractère extraordinaire. Mais une fois réalisée leur méprise, ces mêmes enfants ont été confrontés à une horreur double : celle de la réalité du massacre, et celle d’avoir d’abord regardé ces images avec l’état d’esprit qui accompagne les fictions. Ils en ont évidemment ressenti de la honte et de la culpabilité, et il est probable que ces sentiments ont contribué à alimenter, chez certains d’entre eux, dans les jours qui ont suivi, l’angoisse d’une punition, c’est-à-dire d’être soi-même – ou leur famille – victime d’une agression semblable, au-delà de toute rationalité. Cette conviction n’était d’ailleurs pas vécue comme une réalité contre laquelle il convenait de se protéger, mais comme un fantasme assimilé à une fatalité. Dans l’angoisse que certains ont éprouvé dans les jours suivants, il y a eu non seulement la découverte épouvantée du caractère aveugle du terrorisme, mais aussi un effet de la honte et de la culpabilité d’avoir pris d’abord du plaisir devant le spectacle de ces images, même si d’autres sentiments s’y mêlaient d’emblée.

4 La seconde source de la confusion éprouvée n’est pas émotionnelle, mais intellectuelle. Elle concerne la confrontation à des actes qui déroutent à la fois notre logique quotidienne et des valeurs que nous pensons universelles. C’est notamment le cas du fossé incompréhensible qu’ils ouvrent entre l’intelligence et le sens de l’organisation requis pour leur accomplissement et la totale absurdité de leur résultat, dont on ne voit pas quel bénéfice pourrait en résulter et pour qui. À ce titre, ces images sont bien aptes à provoquer un mélange de fascination et d’horreur. Pour les enfants – et aussi pour un certain nombre d’adultes – il s’y ajoute les conséquences de la persistance obstinée de notre culture à entretenir un tabou autour du suicide. Celui-ci est en effet présenté comme une offense à la fois à la religion et à l’humanité. Interdit sociétal et religieux, le suicide est donc un grand absent des échanges entre enfants et parents, comme l’ont été longtemps les questions relatives à la sexualité, puis à l’inceste et à la pédophilie. Or le suicide est présent de deux manières terribles dans ces images : dans le comportement kamikaze des terroristes d’une part, et dans la réaction de ces deux personnes – et de toutes celles que l’on n’a pas vues – qui ont préféré se défenestrer et affronter quatre cent mètres de chute libre plutôt que de périr brûlées. Les idées suicidaires existent chez les adolescents [1], mais aussi chez des enfants plus petits, et les fantasmes de révolte destructrice font également partie du paysage psychique de nombreux jeunes qui sont pris dans une exaltation où se mêlent en proportion variable le désir de conserver et celui de détruire la vie. Ces images ont suscité chez eux non seulement l’horreur et la compassion pour les victimes, mais aussi des questions sur la signification de l’existence et le sens du suicide qu’ils hésitent d’autant plus à poser qu’ils sentent beaucoup d’adultes dans l’embarras d’y répondre.

La question du cadre des images

5 Si l’on quitte maintenant le domaine du contenu des images pour s’intéresser à la manière dont elles ont été montrées, il faut bien constater que, au moins le premier jour, peu de repères ont été donnés qui aient permis aux spectateurs de commencer à en maîtriser les représentations. Les chaînes qui ont invité à prendre de la distance l’ont fait par rapport à l’attentat lui-même. Elles ont invité, d’ailleurs avec rapidité et efficacité, des économistes, des spécialistes du terrorisme ou de la politique américaine pour nous en parler. Cela était nécessaire, mais insuffisant. Les repères que l’on doit essayer de se donner autour d’un tel attentat sont en effet politiques, militaires, historiques et économiques, mais les images qui ont été montrées constituent à elles seules une source de confusion qui exige ses propres repères. Les images ne sont pas seulement un moyen par lequel nous assistons à un événement. Elles sont, pour ceux qui les regardent, un événement au même titre que l’actualité dont elles prétendent rendre compte. Parmi les repères qui auraient pu être donnés aux spectateurs, il y a tout d’abord la notification des lieux d’où étaient prises les images. Pourquoi, par exemple, a-t-il fallu attendre certains articles de la presse, deux jours plus tard, pour comprendre enfin où était située la caméra automatique de CNN qui a donné les premières images une minute seulement après le premier impact ? De façon plus simple encore, les journalistes parlaient des “deux tours” – voire, plus elliptique encore, des Twin-Towers – comme si tout le monde était familier de leur localisation. Même chose pour les images des New Yorkais en train de fuir : n’aurait-on pas pu montrer un plan de la ville et y situer les équipes de cameramen ? Tout le monde ne connaît pas le plan de Manhattan par cœur ! À la limite, les images devenaient un fonds visuel servant d’illustration au commentaire général sur l’événement alors que certaines auraient nécessité un commentaire précis, comme celle des deux silhouettes tombant dans le vide. Tout se passait comme si les journalistes pensaient que les images parlent d’elles-mêmes. Mais elles ne commencent à “parler” que si le spectateur, face à elles, est capable de s’engager dans des transformations intérieures au cours desquelles il apprend non seulement à voir leur “contenu”, mais aussi leur “point de vue”, spatial d’abord – le lieu d’où elles ont été prises – et, éventuellement, idéologique ensuite – ce qu’elles visent à communiquer. Beaucoup de spectateurs – et notamment les enfants – sont prêts à basculer dans une fascination qui bloque leur pensée si on ne leur donne pas de tels repères. Ceux-ci constituent en effet le cadre à partir duquel ils peuvent commencer à établir une distance entre les images et eux, et ne pas confondre leurs propres angoisses (par exemple “ne pas tenir le coup en cas de choc”, “s’effondrer”, ou être agressés à un moment totalement inattendu) avec la réalité représentée.

Prendre en charge le choc émotionnel

6 Ces images sont donc bien une cause possible de choc émotionnel. Heureusement aucun choc, aussi important soit-il, n’est condamné à provoquer un traumatisme durable à partir du moment où l’on peut s’en donner des représentations et les socialiser. Or il existe chez l’être humain trois moyens complémentaires d’accéder à des représentations d’un événement pour l’élaborer : les gestes, attitudes et mimiques (qui relèvent de la sensori-motricité), les images (notamment chez le tout petit), et le langage. C’est pourquoi les pédagogues et les parents qui ont encouragé les enfants dans ces trois voies ont eu raison, et aussi ceux qui ont accueilli d’abord l’ensemble de leurs productions et de leurs manifestations sans en condamner aucune. Un parent ou un enseignant ne doit en effet pas blâmer le fou rire ou la jubilation qu’un enfant peut soudain manifester en évoquant des choses horribles auxquelles il a assisté en images, et d’autant plus qu’il était légitime de les confondre d’abord avec des fictions. Ces enfants ont besoin de passer par la mise en forme émotionnelle de ce qu’ils ont éprouvé – même s’il s’agit d’un mélange de jubilation angoissée et de honte de soi – pour commencer à penser l’événement advenu dans sa réalité. Ne pas encourager les enfants à renouer avec les émotions spécifiques que chacun a éprouvées – qui engagent à la fois la honte, l’angoisse, la peur, le dégoût, la colère et aussi le plaisir – ou pire, les en empêcher, c’est les inviter insidieusement à écraser ces émotions au fond d’eux-mêmes. Mais l’expérience clinique montre qu’elles risquent souvent de resurgir plus tard, notamment à l’occasion d’événements anodins qui, par un mécanisme psychique propre à chacun, ont été susceptibles de les réveiller. C’est seulement après la mise en forme symbolique et la reconnaissance partagées de ces émotions que peut venir, de manière efficace, le travail de compréhension des circonstances économiques, religieuses et historiques des événements. Et, s’il s’agit d’attentats suicides c’est aussi seulement dans ce second temps qu’est utile l’évocation d’autres circonstances dans lesquelles des groupes sociaux ou religieux, en proie à des sentiments d’humiliation et de vengeance, se sont lancés dans de tels projets destructeurs. De telles mesures pédagogiques ne peuvent en effet venir qu’après la mise en forme, par les enfants, des émotions complexes qu’ils ont éprouvées, sans quoi elles risqueraient bien de glisser sur eux comme l’eau sur les plumes d’un canard. Ce sont les émotions qui donnent leur signification aux images comme d’ailleurs à toutes les autres circonstances de la vie, et c’est donc par elles qu’il faut commencer sans en refuser aucune, y compris et surtout celles qui paraissent le plus “irrationnelles”.

Comment renforcer la capacité à maîtriser l’impact émotionnel des images ?

7 De façon générale, le but que doit se fixer une “éducation aux images” est double : d’une part, permettre aux enfants de mieux distinguer entre les images qu’ils voient et la réalité dont ces images prétendent rendre compte (et c’est aussi un but que se fixe la sémiologie) ; et, d’autre part, permettre aux enfants de se donner des représentations personnelles de leurs émotions vécues.

8 Tout d’abord, ce sont les émotions qui donnent leur signification aux images et c’est donc d’elles qu’il faut partir. Il est important que les enseignants ayant en charge la formation aux images incitent d’abord les enfants à évoquer les aspects sensoriels, émotionnels et corporels qu’elles ont produit sur eux. Un enfant chez qui les adultes n’encouragent pas la verbalisation des émotions éprouvées est conduit à penser que ces émotions sont indignes d’un adulte, et qu’être grand, c’est ne rien ressentir face aux spectacles d’horreur. Un tel enfant grandit alors en apprenant à écarter de sa conscience les émotions désagréables. Il apprend peu à peu à s’immuniser contre le spectacle d’images, et, sur ce chemin, il s’immunise naturellement aussi contre le spectacle des horreurs réelles auxquelles il pourrait être confronté. Il apprend à y assister – ou même à y participer – sans rien ressentir. Mais on voit que ce n’est pas la quantité d’images violentes qui sont vues qui détermine un tel risque, c’est l’attitude des adultes – parents ou pédagogues – qui laissent penser qu’un “grand” n’éprouve jamais ni dégoût, ni malaise, ni gène, ni peur devant les images. Dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres, c’est au corps sensible qu’il faut rendre voix parce que c’est dans le corps que se manifestent d’abord la capacité de chacun de se mettre à la place de l’autre et celle de se rendre sensible à sa souffrance.

9 Ensuite, une très forte majorité des enfants utilise le langage comme moyen privilégié pour maîtriser les effets des images sur eux, mais il ne leur est possible d’utiliser ce moyen que s’ils trouvent un interlocuteur prêt à recevoir, à accompagner et à valider les représentations qu’ils se construisent en réaction au stress des images. Le rôle des parents est donc essentiel puisque ce sont eux qui constituent en règle générale les premiers interlocuteurs des enfants. Pourtant, si beaucoup d’enfants utilisent le langage de façon privilégiée pour élaborer les effets des images sur eux, certains d’entre eux ont également besoin de pouvoir passer par la fabrication d’images, et d’autres ne peuvent utiliser ces divers moyens que s’ils ont d’abord mis corporellement en scène les effets des images sur eux. C’est pourquoi, s’il faut permettre aux enfants de mettre des mots sur ce qu’ils éprouvent, il ne faut pas pour autant les obliger à parler. Certains d’entre eux ont besoin pour y parvenir d’avoir d’abord recours à des formes ludiques d’imitation : parler comme les personnages qu’ils ont vu, bouger comme eux, accomplir en jouant les gestes qu’ils ont vu représentés sur les écrans. Afin de donner à tous les enfants la chance de pouvoir élaborer les effets sur eux des images, il est donc essentiel de leur proposer des activités de jeux de rôle. De telles activités pourraient être menées dans les locaux de l’Éducation nationale, mais devraient être menées par des éducateurs spécialement formés à ces activités. Si les enfants sont invités d’abord à jouer autour des images stressantes qu’ils ont vues, aucun d’entre eux ne sera laissé de côté. Il sera ensuite possible de continuer à travailler leurs réactions à ces images en les invitant à en fabriquer eux-mêmes. Enfin, tous bénéficieront mieux de l’approche verbale si ceux qui ont besoin de passer d’abord par le corps pour parler ensuite ont pu accomplir ce chemin.

10 Enfin, un dernier moyen privilégié qu’ont les enfants pour élaborer le stress des images violentes consiste dans la compréhension de leur construction, et notamment des effet spéciaux qui ont pu permettre leur fabrication. C’est pourquoi la télévision devrait susciter la fabrication de making off, autrement dit d’émissions qui expliquent comment les images sont fabriquées, qu’il s’agisse de films, de reportages ou de séquences de journal télévisé. Et, pour la même raison, il est très important d’inciter les enfants à fabriquer leurs propres images, que ce soit à partir de papier et de collage, d’appareils photographiques polaroïds, de camescopes numériques ou de logiciel de traitement d’images.

11 Tous ces moyens constituent une forme de mise à distance qui permet à l’enfant de mieux distinguer entre les images qui accaparent son esprit et celles qu’il voit sur l’écran, et cette compréhension est autant nécessaire dans sa relation aux images de fiction qu’aux images d’actualité. Ils peuvent être mis en œuvre, à la fois, par le secteur associatif, les parents et l’Éducation nationale.