Les enfants de migrants, vulnérables et créateurs

1On le sait, désormais, la migration expose les individus à un risque transculturel, celui inhérent au passage d’un univers culturel à un autre. Ainsi, les enfants de migrants - qu’ils soient nés avant, pendant ou après la migration, qu’il s’agisse de la première, deuxième voire troisième génération - sont à leur tour confrontés à des risques transculturels, des véritables « facteurs de vulnérabilité » que la migration parentale potentialise (Moro, 1998, 2007). Le concept de vulnérabilité est défini dans la littérature internationale [1] comme une fragilité dans le processus de développement psychologique de l’enfant, se caractérisant par une moindre capacité à résister aux agressions externes. Repris par l’approche transculturelle, cette notion rend compte de l’impact que l’événement migratoire parental peut avoir sur le fonctionnement psychique de l’enfant. Si elle est une caractéristique intrinsèque de tout être en devenir (Idris, 2005), un état de dépendance physique, psychique et culturelle de tout nouveau-né, la vulnérabilité des enfants de migrants se complexifie par la nécessité de grandir en s’appuyant doublement sur la famille (le monde de l’affectivité, celui du dedans) et sur les adultes de l’entourage (le monde de la rationalité et du pragmatisme, celui du dehors) (Moro, 2004), alors que ces deux mondes sont souvent très différents, voire antinomiques. En effet, la vulnérabilité des enfants de migrants ne se résout pas au fait de disposer de deux cultures, de parler deux ou plusieurs langues. Il s’agit plutôt de la difficulté de les métisser de manière dynamique, afin de tisser une culture tierce comblant cet « entre-deux » où plusieurs cultures, langues et appartenances co-habitent.

2Cependant, si les études montrent un lien entre la vulnérabilité psychologique et le fait d’être enfant de migrants, la nature de ces liens n’est en aucun cas une causalité directe. C’est le processus de développement qui est vulnérable (et non l’enfant lui-même !) puisque sa dynamique se joue au carrefour entre sujet et environnement, entre psychisme et culture. Le risque transculturel se traduit donc dans l’acquisition d’une structuration culturelle construite sur un clivage, sur la séparation entre deux mondes de nature différente (Moro, 1994). Cette structuration est forcément incertaine et fragile car non homogène (Moro, 2004). Les recherches [2] montrent qu’en situation transculturelle la structuration cognitive, intellectuelle et langagière mais également affective et fantasmatique des enfants doit faire face à des difficultés importantes qui peuvent compromettre leur réussite. Ces aléas sont liés à des facteurs concernant la famille, la culture d’origine et l’histoire migratoire mais aussi à d’autres éléments qui relèvent de la société d’accueil et de ses cultures institutionnelles et professionnelles. La vulnérabilité qui en découle se décline en modalités propres à chaque période du développement [3] et dépend aussi de caractéristiques telles que la personnalité de chaque enfant, son rang dans la fratrie, l’investissement parental, etc. La vulnérabilité de l’enfant, porteuse à la fois de risques et de fragilités mais aussi de capacités d’adaptation et de résilience, englobe également un important potentiel créateur. L’enfant de migrants pourrait alors profiter pleinement d’une créativité culturelle qui lui permettrait de re-inventer ses cultures, de les métisser.

Le cadre à la rencontre des enfants de migrants

3Le travail de toute psychothérapie, donc aussi celui mené avec les enfants, vise à offrir un cadre de rencontre inter-psychique qui soit en mesure de promouvoir la transformation de contenus psychiques, autrement, pathogènes. L’intégration des multiples dimensions appartenant spécifiquement aux enfants de migrants permet au soignant de saisir les configurations de leur vulnérabilité, singulières et complexes. En effet, pour les cliniciens et les chercheurs d’aujourd’hui, il s’avère fondamental (une véritable nécessité épistémologique mais aussi déontologique) de prendre en compte la vulnérabilité du patient en termes transculturels. Le travail avec les enfants de migrants oblige tout particulièrement à interroger les cadres et les approches cliniques et expérimentales à suivre, afin de pouvoir ainsi les complexifier. Chaque clinicien face à des situations transculturelles est amené à se demander :

4- Comment accompagner l’enfant dans un parcours psychothérapeutique adapté aux spécificités transculturelles qu’il porte ?

5- Comment l’aider à traverser la singularité de son processus de construction identitaire fondée sur une profonde vulnérabilité ?

6- Comment favoriser la dynamique thérapeutique qui lui permettrait d’abandonner le clivage entre « monde du dedans et monde du dehors, monde d’ici et monde d’ailleurs, entre l’avant et l’après migration » (Baubet et Moro, 2000) ?

7- Comment soutenir le développement du métissage comme « compromis face à l’impossible choix d’être seulement d’ici ou seulement d’ailleurs » (Moro, 2002) ?

8- Par quels moyens faciliter son expression narrative et son élaboration psychique et culturelle ?

9Dans une recherche récente (Rizzi, 2014), nous avons essayé de répondre à ces questions en interrogeant les productions graphiques des enfants de migrants réalisées dans un cadre thérapeutique transculturel, groupal et familial (Moro, 2004) [4]. Le dessin représente souvent la manière choisie par les enfants pour « passer de la précarité et du doute sur soi et sur sa transmission à un nouvel être au monde, un être au monde métissé et ouvert » (Moro, 2007 ; 65). Le dispositif transculturel repose sur sa richesse et son ouverture sur un cadre souple, éclectique et à géométrie variable (ibid.), ce qui continue à le rendre révolutionnaire encore aujourd’hui, bien qu’il existe depuis trente ans ! En effet, notre recherche (Rizzi, 2014) s’inscrit dans la longue tradition des recherches dans le domaine de la clinique transculturelle qui s’appuie sur une épistémologie de la différence et interroge l’altérité à travers une démarche à la fois éthique, pragmatique et scientifique (Moro, 2010).

10Une question s’impose alors : Comment permettre aux enfants de communiquer par le dessin au sein d’une psychothérapie transculturelle ?

11La recherche [5] que nous avons menée témoigne de l’intérêt pour l’enfant de pouvoir profiter d’une psychothérapie transculturelle dans un cadre qui présuppose une approche psychanalytique et anthropologique de la personne, qui tient compte de ses singularités culturelles. Afin d’accompagner les productions graphiques, il nous est apparu indispensable de penser une relation thérapeutique privilégiée pour l’enfant au sein de la consultation groupale familiale. L’enfant doit pouvoir identifier un partenaire dans le groupe, un « co-thérapeute auxiliaire » (Rizzi, 2014), et l’autoriser à porter sa parole et ses actes. Cette fonction de moi-auxiliaire apparaît nécessaire au soutien de l’enfant dans sa relation transférentielle au groupe entier. Le co-thérapeute auxiliaire accompagne la production interactive au centre du dispositif transculturel et, selon une technique inspirée de Winnicott, soutient ses envies ludiques et graphiques. Cet accordage à deux permet la présentation du « monde à petite dose » (Winnicott, 1969) puisqu’il est le moment-médiateur de l’accordage à la pluralité du groupe. Le groupe est alors le symbole du « portage » (Moro, 2004), puisque l’enfant peut se saisir de l’objet-presenting que le monde du groupe lui propose. Ainsi, l’enfant garde psychiquement le double rôle que tout enfant de migrant possède, puisque il est « porté » par le groupe tout en étant « porteur » dans sa relation graphique avec le co-thérapeute auxiliaire. Il faut noter que la relation privilégiée au co-thérapeute auxiliaire ne doit pas empêcher l’enfant d’écouter ce qui se passe autour de lui mais lui permettre de donner du sens à ce qui émerge des récits familiaux et de déposer à sa manière sa pensée dans le groupe. Ce travail de co-construction se poursuit tout au long de la thérapie dans une continuité entre les séances. En effet, via cet accompagnement privilégié, l’idée que l’enfant occupe un rôle central au sein du groupe est proposée aussi à la famille, ce qui va à l’encontre de la singularité culturelle et psychique des enfants que nous accueillons dans le dispositif transculturel.

Les dessins des enfants en situation transculturelle

12En situation transculturelle, il est important, voire nécessaire, de pouvoir élaborer un « cadre dans le cadre » pour adapter les dispositifs à l’âge, aux cultures, à la psychopathologie et aux singularités de chaque enfant et de chaque famille. En effet, il est compliqué pour un enfant, quel qu’il soit, de trouver une manière directe de se raconter dans un cadre psychothérapeutique. S’exprimer, parler de lui et de ce qu’il ressent, est d’autant plus compliqué pour l’enfant lorsque les langues qui l’habitent sont multiples, quand les mondes se multiplient. Pourtant, l’enfant trouve des modalités indirectes et créatives pour signifier ses mondes internes. Le plus souvent il passe par le dessin, lieu de représentation par excellence. En effet, les résultats de nos recherches (Rizzi et al., 2014a, 2015) mettent en évidence l’aspect dialogique du dessin. La production graphique viendrait alors soutenir le processus d’élaboration psychique et culturelle de l’enfant dans le groupe. Le processus de co-construction (qui est au cœur du dispositif transculturel) émerge des interactions entre le signe et la parole, entre l’ici et l’ailleurs, entre le monde des enfants et le monde des adultes. Cette transposition graphique, autorisée par et dans le groupe, permet à l’enfant d’exprimer toute sa pulsion relationnelle. Grâce à cette créativité narrative agie dans ses dessins, l’enfant s’assure de sa place, psychique et culturelle, en tant que sujet agissant dans ses propres mondes. Or, s’il est vrai que le dessin reste une activité ludique, ce n’est pas pour autant que l’implication de l’enfant ne doit pas être prise sérieusement en compte, puisque dessiner présuppose un processus complexe de création. C’est par le dessin que l’enfant crée des histoires qui lui permettent la transition entre l’imaginaire et la réalité, entre le dedans et le dehors. Le processus de construction identitaire à l’œuvre est celui d’une construction narrative mais aussi culturelle où le métissage puise sa source.

13Véritable objet médiateur entre les langues, les langages, les cultures et les interactions, le dessin tient alors une place centrale dans le processus thérapeutique. Il est un signe non seulement de la créativité des enfants mais aussi d’une production narrative et transculturelle partagée et partageable. En effet, le dessin est fortement connoté par les conditions de production : les relations affectives, culturelles et transférentielles que l’enfant établit avec le cadre qui l’entoure et avec les mondes que ce cadre symbolise. En ce sens, faire des comparaisons entre des dessins ou des thèmes graphiques n’est pas envisageable. En fait, chaque dessin révèle la singularité de l’enfant qui l’a élaboré et la manière singulière dont l’enfant s’empare du monde dans lequel il dessine. Ainsi, l’analyse des dessins doit pouvoir tenir compte de cette singularité contextuelle et individuelle. Plusieurs niveaux d’analyse superposés se sont révélés congruents et nécessaires pour appréhender les liens entre imagination enfantine, réalité de l’objet et symbolisation du dessin dans la co-construction qui est propre au groupe transculturel : les conditions matérielles de production, la structuration du dessin, les références culturelles, les expériences contextuelles, les interactions réflexives, les processus projectifs et les récits de l’enfant, de sa famille et du groupe thérapeutique qui accompagnent et inspirent la production graphique. Ces dimensions se structurent selon deux macro-catégories interdépendantes, celles des valences et celles des contenus, puisque le dessin est à la fois le symbole de l’objet mais il est aussi objet en lui-même. Le croisement de ces dimensions forme une grille de lecture (T-MADE [6]) utilisable dans l’analyse des dessins d’enfants en situation transculturelle.

La narrativité transculturelle

14Dans le dispositif transculturel, l’enfant est d’abord pensé, mis en mot, parlé par d’autres. Il construit sa narrativité subjective en s’appuyant sur ce socle narratif et transférentiel, pour s’en dégager à travers les histoires qu’il dessine. La parole et le dessin co-existent dans le processus de construction narrative. Ainsi, la narrativité dessinée doit pouvoir se saisir d’une narrativité transculturelle, subjective bien sûr, mais qui s’appuie sur la narrativité culturelle parentale. En effet, l’élaboration sur l’objet créé par l’enfant permet la transformation de l’objet lui-même ainsi que la fantasmatisation de l’enfant par l’objet, ce qui lui permet d’élaborer, trouver et libérer sa propre créativité. Pour paraphraser Bion (1962), les éléments bruts projetés (éléments bêta) dans le groupe se transforment en éléments disponibles à être pensés (éléments alpha) par l’enfant. Ainsi, très souvent le dessin passe de la symbolisation (éléments bêta) du début de la prise en charge (un dessin représente un symbole), à la fonction symbolisante (éléments alpha) des dessins de la fin (un dessin représente une histoire). Telle une « rêverie » [7] culturelle qui prend forme par le dessin, ainsi la narrativité transculturelle permet une véritable transformation des projections inassimilables de la réalité, en éléments pensables et introjectables. Co-construite dans le groupe, entre signe et parole, ce processus aide l’enfant dans le travail d’interprétation de sa propre rêverie. Le groupe transculturel permet de remettre en récit ce qui s’était noué dans le (ou les) symptôme(s), dénouant ainsi les mots familiaux par les paroles des uns et des autres. Le « soi-verbal » (Golse et Missonnier, 2005), souvent perdu en migration voire même bloqué par la migration, retrouve une voix pour être dit et entendu dans le dispositif transculturel, ce qui offre la possibilité à l’enfant de se raconter à lui-même « sa propre histoire quotidienne » (ibid.). En effet, les recherches mettent en évidence que la narration par le dessin conserve la logique du récit qu’elle transpose, sa structure et ses propriétés essentielles. Les résultats des analyses (Rizzi, 2014) nous permettent de définir le mécanisme de narration transculturelle à l’œuvre dans les dessins en tant que processus fondamental à la construction identitaire de l’enfant. Grâce à la transposition graphique, l’enfant s’empare du roman familial pour mettre en histoire dessinée sa propre histoire fantasmée. Le roman familial n’est pas un objet statique, mais en continuel devenir, puisqu’il est développé, raconté et co-construit dans le groupe transculturel par les élaborations des récits parentales. Ces récits entourent l’enfant qui dessine en même temps que ses parents parlent.Ainsi, la « narrativité transculturelle » exprimée par le dessin permet à l’enfant d’intérioriser et d’élaborer ces récits (souvent entendus pour la première fois) pour véritablement élaborer soi-même, sa place dans la famille, ses origines, et s’inscrire dans les mondes culturels qui lui appartiennent. La narrativité transculturelle émerge donc en tant que mécanisme fondamental puisque fonctionnel au processus de métissage de l’enfant de migrants. Telles des véritables stratégies narratives co-construites à travers les dessins, elles permettent à l’enfant de conflictualiser autrement des investissements affectifs angoissants de l’ordre du blocage et du clivage et d’approcher ainsi le métissage.

Conclusion

15La complexité des mondes des enfants de migrants les met à l’épreuve d’un risque transculturel. Ils ont donc particulièrement besoin de déposer leurs vulnérabilités dans un cadre thérapeutique spécifique à travers des modalités adaptées, le dessin par exemple. Le dispositif transculturel se complexifie donc pour se mettre « à hauteur d’enfant » et leur permettre de trouver un espace dans lequel ces vulnérabilités peuvent être reçues, contenues et pensées d’un point de vue culturel aussi. Ainsi, le dessin est hébergé dans le groupe qui l’accueille, le raconte et le réinvente avec et pour l’enfant. Ce travail de transformation créative est accompagné par la co-thérapeute auxiliaire dans le groupe. Cette médiation permet à l’enfant de transformer un « blocage solitaire » en un travail de co-construction, processus qui adoube l’élaboration d’une narrativité active et transmissible de l’enfant par ses dessins. Ce changement n’est possible que grâce à l’empathie du dispositif transculturel, qui est métaphorisante et enactante (au sens de Lebovici [8]) et qui est nourrie à l’égard de l’enfant et de ses dessins. S’il est vrai que « quand le patient n’est pas capable de jouer, le travail de l’analyste est de l’amener dans un état où il en est capable » (Winnicott, 1975 ; 87), alors le dispositif transculturel fait son travail de « bon analyste », puisqu’il permet à l’enfant à la fois de réapprendre à jouer et à la fois de métisser les cultures de ce jeu.

16Ainsi la créativité de l’enfant, passant par le playing, se ressaisit du play dans une narrativité créative qui dessine la force de son métissage. Notons bien par-là que la créativité dévoilée en séance grâce au groupe, n’est pas inventée de toutes pièces. Elle était là, mais « cachée, faussée » (Winnicott, 1975), « vulnérabilisée » (Moro, 2004). Cette créativité est celle propre au métissage, celle qui s’appuie sur la coexistence de plusieurs mondes et de plusieurs cultures. Ainsi chaque clinicien en situation trans-culturelle, est amené à prendre une position auxiliaire avec l’enfant pour appuyer sur sa propre créativité et l’accompagner dans la découverte des mondes.