CAIRN.INFO : Matières à réflexion
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1 La recherche dans le domaine de l’adoption porte sur deux champs principaux : le devenir des enfants adoptés (prévalence des troubles psychopathologiques chez les enfants adoptés par rapport aux enfants non adoptés, conséquences des conditions de vie avant l’adoption) et la construction identitaire des enfants adoptés. Les travaux portant sur la construction, chez les enfants adoptés, d’une identité culturelle s’inscrivent dans ce deuxième champ.

2 L’identité culturelle est définie dans la littérature anglo-saxonne comme l’ensemble des croyances, comportements sociaux, rites, coutumes, traditions, valeurs, langues, institutions d’une culture donnée (Baden et Steward, 2000 ; Thomas et Tessler, 2007 ; Vonk, 2001 ; Lee et al., 2006). Pourquoi parler d’identité culturelle chez les enfants adoptés ? Car les enfants adoptés dans un cadre d’adoption internationale, qui représentent la grande majorité des adoptions actuellement, viennent d’ailleurs. Leur première partie de vie s’est déroulée dans un autre pays, immergée dans un autre bain culturel. En outre, il existe le plus souvent une différence d’apparence physique entre l’enfant et ses parents, ce qui met sur le devant de la scène la notion d’altérité, altérité que l’enfant lit dans le regard d’autrui, le qualifiant de différent et d’étranger. L’enfant adopté est porteur d’affiliations multiples et sa construction identitaire se tisse à travers cette multiplicité de sentiments d’appartenance.

3 Pourtant, différentes approches de la multiplicité des appartenances des enfants adoptés existent et notamment de part et d’autre de l’Atlantique : dans la littérature anglo-saxonne, la dimension principale n’est pas tant le fait de venir d’ailleurs que celle d’être vu comme appartenant à une minorité ethnique. Le terme le plus paradigmatique de cette différence d’approches est la notion de « culture de naissance » de l’enfant adopté. Notion évidente aux Etats-Unis, elle est définie par la culture du pays de naissance. Cependant, pour de nombreux auteurs français, ce terme est un non-sens, ce d’autant plus si l’adoption a eu lieu très jeune, car il donnerait à la culture un substratum biologique et génétique comme si la culture pouvait être portée par le morphotype ou la couleur de peau (Harf et al., 2006 ; Levy-Soussan, 2005, 2010) et équivaudrait à simplifier et généraliser à outrance la notion de culture. Parler de culture de naissance serait une entrave à la greffe mythique de l’enfant dans sa nouvelle famille (Neuburger, 2002), c’est-à-dire à son inscription irrévocable dans la filiation imaginaire de ses parents adoptants (Soulé et Levy-Soussan, 2002).

4 Quelle est la culture des enfants adoptés ou plutôt à quelle(s) culture(s) s’identifient-ils ? Dans les familles migrantes, les parents transmettent leur héritage culturel à leurs enfants. Parents et enfants partagent une même apparence physique étrangère et les enfants peuvent s’identifier à leurs parents et à leur culture. Mais qu’en est-il chez les enfants adoptés dans un autre pays, qui sont élevés dans le bain culturel de leurs parents adoptifs et peu exposés à la culture de leur pays de naissance ? Les enfants adoptés dans le cadre d’une adoption internationale migrent seuls et sont, pour une majorité d’entre eux, confrontés à ce que Richard M. Lee appelle le « paradoxe de l’adoption visible » : appartenir à un groupe minoritaire de par leur apparence physique et appartenir au groupe majoritaire du fait de leur milieu familial (Lee, 2003).

5 Les familles que nous rencontrons à la consultation adoption de la Maison des Adolescents de l’hôpital Cochin (service du Pr. Moro) déposent la question culturelle en consultation. La question culturelle peut être abordée dans le discours des parents, au sein duquel émergent les représentations parentales du pays de naissance de leur enfant et de sa culture.

6

« J’essaye de valoriser, non seulement sa couleur, mais aussi son origine, son pays, qu’il se sente fier d’où il vient »
(Mère d’un garçon de 7 ans, adopté à Haïti à l’âge de 3 ans).

7 D’autres parents peuvent nous interroger sur l’importance ou la pertinence d’aider leur enfant à maintenir des liens avec cette « autre culture », exposant des positions parentales diverses.

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« Faut pas non plus focaliser sur la Chine, moi je suis pas pour ça. Je sais qu’il y a des familles qui écoutent de la musique chinoise ou qui achètent des CD de contes en chinois pour leur enfant. Moi je suis pas pour ça »
(Père d’une fille de 4 ans adoptée en Chine à l’âge de 2 ans).

9

« Je trouve qu’il faut lui garder ses origines, sa personnalité, sa culture »
(Mère d’un garçon de 10 ans, adopté au Vietnam à l’âge de 10 mois).

10

« C’est son pays d’origine donc moi je considère qu’il faut garder des contacts. C’est pas tabou, elle est d’origine brésilienne »
(Mère d’une fille de 16 ans, adoptée au Brésil à l’âge de 5 mois).

11

« Elle va dire je suis haïtienne. Alors moi je la reprends et je lui dis : non tu n’es pas haïtienne, tu es française née en Haïti »
(Mère d’une fille de 11 ans, adoptée en Haïti à l’âge de 4 ans).

12 Mais la question des appartenances culturelles surgit aussi dans le discours des enfants et des adolescents. Certains peuvent revendiquer leurs sentiments d’appartenance à leur pays de naissance et se rapprochent de façon active d’éléments culturels de ce pays.

13

« J’ai l’identité nationale française mais pour moi j’ai toujours le cœur d’un Brésilien »
(Garçon de 14 ans, adopté au Brésil à l’âge de 2 mois).

14

« Je me sens parfois française, parfois franco-vietnamienne »
(Fille de 16 ans, adoptée au Vietnam à l’âge de 2 ans).

15

« Des fois il me dit qu’il sera président de l’Ethiopie, mais bon ! »
(Mère d’un garçon de 10 ans, adopté en Ethiopie à l’âge de 3 ans).

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« Quand j’entends dire que les Roumains volent, c’est comme si on m’insultait en même temps. S’ils savaient que j’étais roumaine, ils ne feraient sûrement pas ce genre de remarque devant moi »
(Fille de 10 ans, adoptée en Roumanie à l’âge de 4 ans).

17 D’autres racontent leurs expériences de discrimination, les forçant à prendre position devant ces affiliations imposées par le regard de l’autre, que ce soit pour les rejeter ou se les approprier en s’affiliant par exemple à des enfants de migrants.

18

« Ça me vexe un peu. On a cru que j’étais Tunisien parce que j’étais mat de peau quoi »
(Garçon de 13 ans, adopté en Colombie à l’âge de 5 ans).

19

« Du fait que je sois différente, ma couleur de peau, il y a toujours des petites discriminations, des gens qui généralisent vachement le fait immigré, couleur de peau différente en fait. On me parle d’immigration et de délinquance, je ne vois pas le rapprochement »
(Fille de 14 ans, adoptée au Mali à l’âge de 3 ans).

20

« J’ai un copain maghrébin il me dit que ça lui fait pareil »
(Garçon de 16 ans, adopté au Guatemala à l’âge de 4 ans).

21

« Marine Le Pen, on en a parlé, c’est-à-dire que moi ça a… je me suis posé cette question, si je n’étais pas français, si je n’avais pas la nationalité… est-ce que je partais quoi ? »
(Garçon de 15 ans, adopté à Madagascar à l’âge de 4 ans)

22 Les familles nous aident donc à ne pas occulter la question des appartenances culturelles des enfants adoptés dans le cadre d’adoptions internationales, avec toute sa complexité. C’est dans ce contexte, au départ clinique, que nous avons réalisé une revue de la littérature sur ce sujet, très peu étudié en France et presque transgressif, alors qu’il fait au contraire l’objet d’une vaste littérature anglo-saxonne. Comment cette question des appartenances culturelles est-elle abordée dans la littérature et pourquoi un tel écart de pensée entre les pays ?

23 Ce travail a pour objectif de mieux appréhender la représentation, dans la littérature anglo-saxonne, de la multiplicité des affiliations culturelles des sujets adoptés. Pour cela, nous avons réalisé une revue de la littérature anglo-saxonne sur le thème de l’identité culturelle des adoptés.

Méthode

24 La revue de la littérature anglophone est effectuée par consultation des banques de données informatisées Medline et PsycINFO, dans les champs de la psychiatrie, de la psychologie, de la sociologie et du travail social. Les mots-clés utilisés sont : international adoption, intercountry adoption, ethnic identity, cultural identity, cultural socialization, cultural competence, adopted children. Les années de parution des études recherchées sont comprises entre 1970 et 2012. Les critères d’inclusion pour cette revue de la littérature sont les suivants : la population étudiée est constituée d’enfants, adolescents ou jeunes adultes, adoptés dans le cadre d’une adoption internationale, c’est-à-dire lorsque pays de naissance et pays d’accueil sont différents. Le pays de naissance et l’âge auquel l’enfant a été adopté ne sont en revanche pas des critères d’inclusion. Les axes étudiés concernent la construction de l’identité culturelle des sujets adoptés. Les études sont réalisées en population générale. Une première sélection à partir des titres et des résumés a cherché à éliminer les articles hors-sujet. Cette recherche électronique a été complétée par une recherche manuelle des références citées dans les articles retenus.

Résultats

25 Vingt huit études ont été retenues. Trois principaux résultats émergent de la revue de la littérature effectuée : la dimension historique des concepts d’identité culturelle et ethnique, la notion de compétence biculturelle des sujets adoptés et l’existence ou non d’une corrélation entre identité culturelle et développement psychologique des enfants adoptés.

Historique et contexte social des concepts d’identité culturelle et ethnique

26 De cette revue de la littérature transparaît rapidement que la question de l’identité ethnique et culturelle dans les situations d’adoption est à comprendre et à étudier en lien avec le contexte historique dans lequel elle émerge. La manière de conceptualiser l’identité peut être considérée en soi comme un objet culturel, qui s’inscrit dans un certain contexte scientifique, culturel et historique donné. L’identité ethnique, qui est à distinguer de l’identité culturelle, est définie comme le sentiment d’être membre d’un groupe ethnique (Phinney, 1992). L’identité ethnique a surtout été conceptualisée aux Etats-Unis par Jean S. Phinney, qui définit trois aspects de l’identité ethnique : l’identification ethnique de la personne (à quel groupe ethnique s’identifie-t-elle ?), le sentiment d’appartenance d’une personne vis-à-vis d’un groupe ethnique et l’intensité de l’identité ethnique (Phinney, 2003).

27 La question de l’identité ethnique et culturelle se pose en effet de façon différente dans le contexte américain, avec son histoire migratoire, son histoire d’esclavage et de ségrégation, d’abolition et de lutte pour les droits civiques ainsi que sa politique à l’encontre des minorités ethniques (valorisation d’un sentiment communautaire fort, de la conservation des spécificités culturelles des différents groupes) et dans le contexte français, avec son histoire de colonisation et de décolonisation, dans lequel les minorités sont issues des migrations coloniales et postcoloniales (Skandrani et al., 2012).

28 Aux Etats-Unis, les adoptions d’enfants noirs par des parents blancs ont été mises en cause dans les années 1970 par l’association nationale des travailleurs sociaux noirs (National Association of Black Social Workers), comparant les adoptions d’enfants noirs par des couples blancs à un « génocide culturel ». Dans un contexte historique dominé par le civil rights movement, le mouvement des droits civiques aux Etats-Unis, ces adoptions devinrent l’emblème d’injustices plus globales, d’ordre politique et historique (Rushton et Minnis, 1997). Deux arguments ont été avancés contre ces adoptions. Le premier argument est d’ordre psychologique. Il postule que grandir dans une famille blanche menace le développement d’une « identité noire positive ». Les parents blancs ne seraient par ailleurs pas en mesure de transmettre à leurs enfants les « stratégies de survie » appropriées pour dépasser les expériences de racisme qu’ils risquent de vivre dans la société. Le deuxième argument est d’ordre politique : il dénonce la reproduction, au sein du petit monde de l’adoption, des oppressions que vivent les individus noirs dans la société de manière générale. C’est dans ce contexte historique et social qu’émerge, dans la recherche en sciences sociales, la question du développement de l’identité culturelle et ethnique chez les enfants adoptés. Cependant, les recherches menées n’ont pas pu confirmer l’hypothèse que l’adoption « transraciale » (transracial adoption) provoquerait plus d’effets négatifs sur le développement des enfants que l’adoption « intra-raciale » (intraracial adoption) (Silverman et Feigelman, 1990 ; Simon et Altstein, 1987 ; Vroegh, 1997). Des textes de loi ont alors été promulgués dans les années 1990 pour que les adoptions reprennent (exemple du Multi Ethnic Placement Act en 1994). Ce contexte historique permet de mettre en évidence la transposition, chez la population adoptée, de préoccupations et enjeux concernant une autre population, celle des migrants et de leurs enfants aux Etats-Unis, pour lesquels les notions d’identité ethnique et culturelle ont été largement étudiées.

Les compétences biculturelles des adoptés

29 La « compétence biculturelle » (bicultural competence) est définie par la connaissance, chez l’enfant ou l’adulte adopté, de l’histoire, des valeurs, croyances, coutumes des deux cultures, culture du pays de naissance et culture du pays d’accueil, par la capacité à communiquer verbalement et non verbalement et à avoir un réseau social dans les deux cultures (Thomas et Tessler, 2007). La compétence culturelle dépend à la fois de l’exposition de l’enfant à la culture du pays de naissance et de la façon dont l’enfant s’approprie ces messages (Lee, 2003).

30 La compétence des enfants adoptés au sein de la culture de leur pays de naissance serait liée et permise par la participation de l’enfant à des activités culturelles. La « socialisation biculturelle » (bicultural socialization) repose donc sur l’apprentissage de la langue, la participation à des fêtes, à des repas au cours desquels est servie de la nourriture du pays de naissance ; c’est aussi être au courant des traditions, ressentir une fierté quant à son héritage culturel, écouter de la musique ou voir des films du pays de naissance, être conscient de ressembler physiquement aux personnes du même groupe ethnique et culturel (Lee et al., 2006). En cela, ces notions s’inspirent directement des recherches menées avec les migrants non adoptés.

31 Cette exposition culturelle permettrait en outre de préparer l’enfant à vivre en tant que membre d’une minorité ethnique et de lui fournir l’apprentissage de stratégies pour faire face aux expériences de racisme (Lee, 2003).

32 De nombreuses études abordent la question de l’influence de l’attitude des parents sur le développement identitaire des enfants adoptés. Comment se déclinerait la question identitaire dans ces familles « multiculturelles » ? Plusieurs études montrent que le niveau de compétence biculturelle des enfants dépend des convictions des parents quant à l’importance de la socialisation biculturelle : à quel point veulent-ils que leur enfant participe à des évènements culturels, apprenne l’histoire et la langue de son pays de naissance ? Existe-il dans le réseau social des parents des personnes venant du même pays que l’enfant ou appartenant au même groupe ethnique pour permettre des modèles identifica­toires ? Les positions prises par les auteurs sont nettes : il est souhaitable, fondamental même, que les parents aient une démarche active pour permettre à leur enfant d’être en lien avec la communauté de son pays de naissance, encourager les identifications à son groupe ethnique et s’approprier son héritage culturel (Hollingsworth, 1998 ; Rushton et Minnis, 1997 ; Lee et Quintana, 2005 ; Thomas et Tessler, 2007 ; Vonk, 2001 ; Lee et al., 2006 ; Andujo, 1988 ; Carstens et Julià, 2000 ; DeBerry et al., 1996 ; Basow et al., 2008 ; Yoon, 2004). Ces auteurs plaident pour que soit offerte à l’enfant adopté la possibilité de grandir dans un environnement multiculturel.

33 La « compétence culturelle des parents » (parental cultural competence) (Vonk, 2001) serait alors définie par, d’une part, une démarche active pour promouvoir le développement d’une identité culturelle et ethnique positive chez l’enfant et, d’autre part, la prise de conscience de l’importance et de la place qu’occupent les notions d’ethnicité et de culture dans la vie de chacun (Greene et al., 1998). La conséquence de ce deuxième point étant une participation forte des parents pour aider leur enfant adopté à développer des capacités pour se protéger du racisme et de la discrimination, bien que ne les vivant pas eux-mêmes. Des « trainings » sont même proposés aux parents dans ce sens (Vonk, 2001) et une échelle a été construite et validée afin de mesurer le niveau de compétence culturelle des parents (Transracial Adoption Parenting Scale, Massatti et al., 2004). L’attitude parentale qui consisterait à dénier ou minimiser la question des discriminations – Richard M. Lee parle de color-blind attitude (Lee et al., 2006),Myrna L. Friedlander de « stratégie universaliste » (Friedlander et al., 2000) – serait, pour ces auteurs, préjudiciable pour l’enfant (Huh et Reid, 2000).

34 La très grande majorité des auteurs anglo-saxons défend donc l’importance, pour l’enfant adopté, de développer une compétence biculturelle, c’est-à-dire compétence au sein de la culture de son pays de naissance et au sein de celle de son environnement familial. Ces premiers résultats de la revue de la littérature anglo-saxonne, promouvant de façon active et militante le maintien des liens avec le pays de naissance et sa culture à travers des « activités culturelles », plongent les cliniciens et chercheurs français que nous sommes dans un étonnement perplexe. Quel sens prend pour les enfants et les parents adoptants la prescription plaquée de contacts avec cet ailleurs qu’est le pays de naissance de l’enfant ? Qu’est-ce que la culture du pays de naissance ? Ce terme pourrait laisser croire à une entité unique. Or la notion de culture d’un pays n’existe pas et ce terme réducteur occulte à quel point la notion de culture est différente et singulière pour chacun et résulte de l’alchimie complexe d’un parcours de vie. Mais avant d’engager la discussion, poursuivons la présentation des résultats puisque l’idée sous-jacente de cette littérature anglo-saxonne est la suivante : la compétence biculturelle permettrait un meilleur développement de l’enfant adopté. Mais les études ont-elles pu mettre en évidence qu’une compétence biculturelle élevée, une identité culturelle positive et forte chez l’enfant adopté, sont des facteurs de bon pronostic pour le développement psychologique de l’enfant ?

Existe-t-il une corrélation entre compétence biculturelle et développement psychologique chez les sujets adoptés ?

35 Les études réalisées chez les enfants de migrants non adoptés mettent en évidence que l’estime de soi et, de manière plus générale, le bien être, sont corrélés à la compétence biculturelle et à la fierté de leur appartenance ethnique (Phinney et al., 1990). Mais qu’en est-il pour les enfants adoptés ? La revue de la littérature montre des résultats discordants.

Etudes mettant en évidence une corrélation entre identité culturelle et développement psychologique

36 Certaines études retrouvent une corrélation entre le niveau de compétence biculturelle et/ou d’identité ethnique et l’état psychologique.

37 Marianne Cederblad retrouve plus de détresse psychologique, de troubles du comportement et une baisse de l’estime de soi chez les adolescents adoptés, avec un sentiment de perte de la culture de naissance et une identité ethnique incertaine. Cette étude porte sur 211 adolescents âgés de 13 à 18 ans, adoptés en Suède dans le cadre d’adoptions internationales (Cederblad et al., 1999).

38 Une étude de Susan A. Basow et al., concernant 83 adultes de 18 à 37 ans, adoptés en Corée, montre qu’un niveau élevé d’identité ethnique est corrélé à un meilleur état psychologique (croissance personnelle, acceptation de soi, relations positives aux autres (Basow et al., 2008).

39 Pour Dong Pil Yoon, les expériences de socialisation culturelle permettent d’augmenter le bien être de l’enfant, cette corrélation étant médiatisée par la force de son identité culturelle et ethnique (241 adolescents adoptés en Corée). Ce résultat est indépendant du fonctionnement familial général mesuré par la communication parents-enfant et la chaleur des relations familiales (Yoon, 2001).

40 Dans une étude longitudinale incluant 143 mères ayant adopté un enfant en Chine ou en Corée (pré-adolescents au moment de l’étude), Kristen E. Johnston et al. retrouvent que plus les mères ont des contacts avec la communauté asiatique, plus elles favorisent la fierté ethnique et l’héritage culturel de leur enfant, c’est-à-dire la socialisation culturelle. L’étude montre que le niveau de socialisation culturelle est associé à une diminution de la prévalence des troubles du comportement (comportements agressifs et délinquants) chez les enfants adoptés (Johnston et al., 2007).

41 Dans une étude récente basée sur un recueil de données par internet chez 82 adultes adoptés dans le cadre d’adoptions internationales (60% adoptés en Corée), Jayashree Mohanty et al. mettent en évidence que l’estime de soi est corrélée positivement à la présence d’expériences de socialisation culturelle (Mohanty et al., 2006).

42 Kimberly M. DeBerry et al. retrouvent, chez 88 afro- américains adoptés, un meilleur développement psycholo­gique chez les adoptés dont les parents soutiennent le biculturalisme. Deux évaluations ont été faites à dix ans d’intervalle, l’âge moyen des enfants à la première évaluation est de 7 ans, 17 ans lors de la deuxième évaluation (DeBerry et al., 1996).

43 Enfin, William Feigelman et Arnold R. Silverman ont montré que les enfants fiers de leurs origines culturelles étaient mieux adaptés et présentaient un meilleur développement psychologique que les enfants moins enthousiastes quant à leurs origines culturelles (Feigelman, Silverman, 1983).

44 D’autres études, au contraire, ne mettent pas en évidence de corrélation entre compétence biculturelle et/ou identité ethnique et bien être psychologique.

Etudes ne mettant pas en évidence de corrélation entre identité culturelle et développement psychologique

45 Amanda L. Baden ne retrouve pas de différence significative de développement psychologique entre les adoptés qui s’identifient à la culture des parents adoptifs et à la communauté blanche et ceux qui s’identifient à la culture de leur pays de naissance et aux personnes appartenant au même groupe ethnique qu’eux. Ont été inclus 51 adultes, âgés de 19 à 36 ans (Baden, 2002).

46 Nam Soon Huh et William Reid n’ont pas retrouvé de lien entre le développement d’une identité ethnique forte et un meilleur ajustement des enfants. 30 familles avec 40 enfants adoptés en Corée, âgés de 9 à 14 ans, ont participé à l’étude (Huh, Reid, 2000).

47 David C. Lee et Stephen M. Quintana ne retrouvent pas non plus de corrélation entre l’estime de soi et l’exposition et les connaissances culturelles chez 50 enfants adoptés en Corée et vivant dans des familles blanches aux Etats-Unis. L’âge moyen des enfants est de 12 ans et demi (Lee et Quintana, 2005).

48 Dans l’étude de Kevin L. Wickes et John R. Slate, incluant 174 jeunes adultes adoptés en Corée, âgés de 17 à 39 ans, le niveau d’acculturation (c’est-à-dire le degré d’internalisation de la culture dominante) est en moyenne haut et n’est pas corrélé à l’estime de soi. La majorité dit avoir une identité culturelle métissée et les jeunes se décrivent comme coréano-américains et non pas uniquement coréens ou uniquement américains (Wickes, Slate 1996).

49 Sur un plan méthodologique, il est à noter que les outils méthodologiques utilisés pour mesurer le développement psychologique des adoptés sont des échelles d’estime de soi ou de self concept et reflètent donc de façon très partielle l’état psychopathologique des sujets.

50 Enfin, il est à rappeler qu’une corrélation positive n’est pas un lien de causalité. En effet, de nombreuses études présentées ci-dessus assimilent l’existence d’une corrélation entre compétence biculturelle et meilleur développement de l’enfant à un lien de causalité : la compétence biculturelle élevée serait l’explication et la cause du meilleur développement de l’enfant. Les conclusions de ces études, reprises par de nombreux professionnels de l’adoption conseillant vivement aux parents adoptifs de garder des liens et d’exposer leur enfant à sa culture de naissance, sont donc contestables et peu rigoureuses sur un plan méthodologique.

Discussion

51 Un premier point de discussion se situe autour des outils méthodologiques utilisés pour mesurer l’identité ethnique et culturelle des sujets adoptés. Il existe un biais certain dans la mesure où la majorité des études utilisent des outils méthodologiques construits pour les migrants ou enfants de migrants, ce qui pose la question de leur validité pour les adoptés : outils mesurant l’identité ethnique (Baden, Steward, 2000 ; Baden, 2002 ; Basow et al., 2008) ou échelles mesurant le degré d’acculturation (Lee, Quintana, 2005 ; Wickes et Slate, 1996). Les adoptés internationaux sont effectivement des migrants, mais la particularité de leur migration et de leur environnement familial devrait être prise en compte. Les mesures habituelles d’acculturation et d’enculturation ne peuvent pas être appliquées telles quelles aux familles adoptives. Cette discussion méthodologique confirme le postulat de base et l’origine de cette littérature anglo-saxonne sur l’identité culturelle des enfants adoptés : un déplacement sur la population des enfants adoptés des questions posées dans la littérature pour les migrants et enfants de migrants sans prise en compte des différences fondamentales entre ces deux populations.

52 Rappelons également que la conception même de l’identité culturelle et ethnique telle qu’elle a été utilisée dans la recherche anglo-saxonne sur les migrants et leurs enfants a été critiquée par les approches transnationales et postcoloniales (Bhatia et Ram 2001, 2004 ; Glick-Schiller 1999 ; Hermans et Kempen 1998). Ces approches plus récentes rejettent cette conception réductrice de l’identité. Celle-ci supposerait en effet que tous les individus identifiés voire stigmatisés comme appartenant à une communauté ethnique ou culturelle visible auraient une même identité ethnique et culturelle (Skandrani et al., 2012).

53 L’identité ethnique relève plutôt d’une identité imposée par autrui. Elle correspond à ce que Pap Ndiaye, historien français, a nommé l’identité fine, définie comme l’identité projetée par l’autre : « L’identité fine délimite un groupe qui n’a en commun qu’une expérience de l’identité prescrite » (Ndiaye, 2008). L’identité fine est associée historiquement à des expériences de domination subie. S’en différencie l’identité épaisse, qui se fonde sur une histoire et se maintient essentiellement dans la sphère privée. L’identité épaisse est subjective, complexe, plurielle (Skandrani et al., 2012).

54 Notre approche de la notion d’identité culturelle s’éloigne donc d’une conception statique et catégorielle pour au contraire mettre en avant l’importance de négociations identitaires complexes et dynamiques. L’identité culturelle est un processus dynamique, en perpétuel mouvement, toujours à renouveler dans la relation à l’autre. L’identité est en effet un devenir ; elle n’est jamais finie, définie ou définitive (Skandrani et al., 2012).

55 Cette revue de la littérature, aussi surprenante ou choquante soit-elle pour des chercheurs français peu familiers avec les notions d’identité culturelle ou ethnique, permet cependant de confronter les approches théoriques voire idéologiques de part et d’autre de l’Atlantique dans le domaine de l’adoption. Elle a également le mérite de mettre le projecteur sur un sujet peu exploré en France : être vu par autrui comme un migrant, ou comme membre d’un groupe minoritaire, a des conséquences sur la construction identitaire de l’enfant, quelle que soit la force de son inscription dans sa famille adoptive. La question de l’altérité de l’enfant adopté se pose dans toutes les familles adoptives, altérité portée non seulement par un patrimoine génétique étranger et la particularité de l’entrée dans la filiation, mais aussi par la différence d’apparence physique, incarnant le pays de naissance et la culture dans laquelle l’enfant est né. L’enfant adopté vient d’ailleurs. Etre né dans un berceau culturel différent reste inscrit dans son histoire. Les traces des premières expériences de l’enfant en témoignent, mais aussi le regard d’autrui ou les représentations de cet ailleurs pour l’enfant et sa famille. Le contre-transfert culturel des parents, cette part de peur ou de préjugés présente en chacun d’entre nous face à la différence culturelle (Devereux, 1980), est important à explorer car il peut influer les représentations parentales du pays de naissance et de sa culture. Or ce sont ces représentations qui sont transmises à l’enfant.

56

« On aime bien la culture asiatique, le bouddhisme, on aime bien les gens, on aime bien leurs bouilles »
(Père d’un garçon de 11 ans, adopté en Thaïlande à l’âge de 1 an).

57 Quelle position prendre quant à cette question si complexe des appartenances culturelles des enfants adoptés et surtout quelle position soignante défendre pour per­- mettre l’accès à la singularité et la subjectivité de chacun ? Il semble tout d’abord crucial de démêler l’écheveau de signi­fications dissimulées derrière ce terme si vaste de « culture de naissance ».

Culture et filiation

58 Parler de culture du pays de naissance permet de parler des origines de l’enfant. D’où vient-il ? De quel désir, de quelle histoire ? Les représentations de la culture du pays de naissance et les représentations des parents de naissance s’entremêlent. Appartenances culturelles et patrimoine génétique se confondent parfois dans le discours des familles.

59 Françoise Romaine Ouellette, chercheuse canadienne, aborde la notion de culture dans le champ de l’adoption. Elle remet sur le devant de la scène les parents de naissance, la place qu’ils occupent fantasmatiquement pour les parents adoptifs, et affirme qu’il serait moins coûteux psychiquement de constituer une mémoire pour l’enfant en référence à son pays de naissance et à sa culture plutôt qu’en référence à sa famille biologique :

60

« La question de l’identité personnelle est massivement reportée sur celle de l’héritage national, culturel ou ethnique. Elle transpose ainsi la problématique des origines en dehors du champ de la parenté »
(Ouellette et Méthot, 2003).

61

« Elle est élevée par une mère qui a une culture française, elle va dans une école française, son fond culturel il est français. Voilà. Et en même temps c’est vrai que je pense que tout de même la culture haïtienne a sans doute pour elle un sens particulier, ce sont ses origines tout de même »
(Mère d’une fille de 9 ans, adoptée en Haïti à l’âge de 3 ans).

62

« On a toujours raconté la même chose mais ils y reviennent régulièrement, voilà, mais on peut pas apporter beaucoup sur leurs parents, on travaille plus autour du pays quoi, on parle d’aller éventuellement en Ethiopie quand ils seront plus grands »
(Mère d’un garçon et d’une fille adoptés en Ethiopie à l’âge de 2 et 3 ans).

63 Lorsque les enfants, notamment à l’adolescence, revendiquent leurs appartenances au pays de naissance, s’affilient à des enfants de migrants ou demandent à retourner dans leur pays de naissance, ils questionnent leur statut d’altérité visible mais également la question de leurs origines et des parents de naissance. Cela peut passer par une revendication des liens du sang, paradigmatique de l’intrication entre filiation « biologique » et sentiments d’appartenances culturelles.

64

« Je garde une partie colombienne sur moi »
(Garçon de 17 ans, adopté en Colombie à l’âge de 6 ans).

65

« Je suis fier d’être vietnamien, je suis fier d’avoir du sang vietnamien dans les veines »
(Garçon de 15 ans, adopté à l’âge de 1 an au Vietnam).

66

« Ce qui me rattache à Haïti, c’est que j’ai du sang haïtien qui coule dans mes veines »
(Fille de 13 ans, adoptée à Haïti à l’âge de 2 ans).

67 Passer par l’étape du voyage de retour dans le pays de naissance ou s’intéresser à la culture du pays de naissance devient alors une étape dans le processus long, douloureux et chaotique de la quête des origines, de l’accès au premier paragraphe de son histoire.

68

« J’aimerais apprendre la langue, y passer du temps, peut être y vivre d’ailleurs ».

69 Dans une direction inverse, le lien entre appartenances culturelles et inscription dans la filiation se retrouve dans les travaux d’une anthropologue ayant mené des travaux en Norvège, qui décrit un processus de « renaturalisation culturelle » de l’enfant adopté par ses parents qui lui permet d’être assimilé et intégré à part entière à la fois dans la famille et dans son pays d’adoption. Ce processus, passant par l’éducation, la langue, les vêtements, la nourriture, les traditions et fêtes norvégiennes, conduirait à une véritable transformation de l’enfant grâce à une imprégnation de tout son être par les références culturelles et sociales de ses parents adoptifs (Howel, 2009). À l’opposé de la position défendue outre Atlantique sur l’importance, pour l’enfant adopté, de se sentir appartenir à la culture du pays de naissance, les parents adoptants inclus dans cette étude revendiquent une volonté d’immerger leur enfant, au moment où il arrive dans leur famille, dans des éléments de leur propre culture. Cette expérience norvégienne montre que les familles ont besoin d’ancrer leur enfant venu d’ailleurs dans leur culture, quitte à accentuer à outrance au départ ces appartenances culturelles, pour l’inscrire dans leur filiation.

Culture et adoption visible

70 Un dernier point de discussion émerge de travaux d’anthropologues comme Corinne Fortier en France ou Diana Marre en Espagne, qui constatent que les parents adoptants s’intéressent plus à la culture du pays de naissance de leur enfant si celui-ci a été adopté en Afrique, en Asie ou en Amérique latine que si l’adoption a eu lieu en Europe de l’Est, alors qu’il s’agit dans tous les cas d’adoptions internationales. Ces auteures affirment donc que la question du pays de naissance et de sa culture se poserait avec plus d’acuité lorsqu’il s’agit d’adoptions « visibles ». Corinne Fortier parle d’un mouvement de culturalisation de la différence physique puisqu’avoir des caractéristiques phénotypiques distinctes de la population dominante semble nécessairement impliquer le fait d’avoir une culture d’origine différente. Elle rappelle que cette même confusion existe en France aujourd’hui vis-à-vis des Français issus de ce qu’on appelle « les minorités visibles », qui sont souvent renvoyés à une culture d’origine différente de la culture française alors qu’ils sont nés et ont été éduqués en France, et cela en raison même de leur différence physique, celle-ci étant interprétée comme le signe d’une altérité fondamentale au niveau culturel (Fortier, 2011). Parler de la différence culturelle serait alors une façon de parler de différence de couleur de peau. Les parents adoptants s’intéresseraient à la culture de naissance de l’enfant lorsqu’existe une différence physique non éradicable (Marre, 2007 ; 2009).

71 Dans les consultations, les parents peuvent évoquer ce déplacement de la question de l’altérité sur la question culturelle, parfois en parlant du choix du pays.

72

« C’est pas si loin de notre nourriture hein. C’est pour ça déjà que ça nous a intéressé l’Europe parce qu’il y a des choses tout à fait comme nous. C’est pas si différent de chez nous, c’est pas si différent, c’était ça qui était intéressant. De toute façon, parce qu’il est blanc et blond, il n’y a pas de soucis »
(Mère d’un garçon de 6 ans, adopté en Russie à l’âge de 4 ans).

73

« Non c’est pas un problème, il n’y a pas de racisme avec les Asiatiques vraiment. Le racisme on le cible vers une population africaine essentiellement, car il y a un choc des cultures, il y a une grosse différence »
(Mère d’une fille de 5 ans, adoptée en Chine à l’âge de 1 an).

74 Les familles adoptives parlent de culture. Mais lorsque l’on parle de culture, on parle d’autre chose, aussi. À travers les représentations familiales de cet ailleurs, la multiplicité des affiliations, la revendication ou le déni de l’altérité de l’enfant ou encore la culture du pays de naissance comme support de projection de la question de l’origine, il parait fondamental que la question culturelle puisse être complexifiée, malaxée, étirée, pour que se construisent ou plutôt se co-construisent les multiples sens dissimulés sous la question de la culture. L’approche transculturelle a alors comme objectif de pouvoir parler d’altérité, de migration et de métissage sans que cela constitue une menace pour le nouveau lien filiatif ou un manque de loyauté à l’encontre des parents adoptifs. La question culturelle viendrait comme support de la question de l’altérité de l’enfant adopté. L’appropriation psychique d’un enfant venu d’ailleurs est un enjeu présent lors de l’arrivée de tout enfant, mais demandant une créativité infinie lorsqu’il s’agit d’adoption. L’enfant adopté est un enfant métissé, car porteur d’appartenances et d’identifications multiples. Comme dans toute situation de métissage, cette complexification des questionnements identitaires et cette multiplicité des sentiments d’appartenance peuvent être source de souffrance mais aussi de grande richesse (Moro, 2002 ; Moro et al., 2004), lorsque les différentes affiliations peuvent coexister et permettre le déploiement de l’éventail identitaire. Ni tout à fait comme mes parents adoptifs, ni tout à fait comme ce que mon corps laisserait entendre, un paradoxe source de souffrance et de richesse, entre deux mondes.

75 Été 2013

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La notion d’identité culturelle des enfants adoptés à l’étranger a été largement étudiée aux Etats-Unis, très peu en France. Il a donc semblé pertinent de réaliser une revue de la littérature anglo-saxonne sur ce thème afin d’en dégager les principaux axes de réflexion. Malgré un parti pris net en faveur de l’importance, pour l’enfant, du maintien de liens avec la culture du pays de naissance, les résultats des études ne sont pas consensuels. Une discussion autour de la méthodologie et des résultats de ces études est menée avant de conclure sur la position défendue à la consultation « adoption internationale » de la Maison des Adolescents de l’hôpital Cochin : l’importance de décliner et complexifier la question culturelle pour mettre au travail ce qu’elle recouvre : question des origines, question de l’altérité et place de l’enfant sur l’axe filiatif et affiliatif. Des exemples, sous forme de citations, issues des consultations adoption, permettront d’illustrer ces propos.

Mots-clés

  • identité culturelle
  • adoption internationale
  • métissage

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Aurélie Harf [1]
Maison de Solenn, 97, bd du Port Royal, 75014 Paris
aurelie.harf@cch.aphp.fr
  • [1]
    Pédopsychiatre, Maison de Solenn-Maison des adolescents, hôpital Cochin, AP-HP, Unité INSERM 669, université Paris-Descartes, Sorbonne-Paris-Cité, Paris, France.
Sara Skandrani [2]
  • [2]
    Maître de conférences, EA 4430, université Paris-Ouest-Nanterre-La-Défense, Maison de Solenn – Maison des adolescents, hôpital Cochin, AP-HP, Paris, France.
Eglantine Mazeaud [3]
  • [3]
    Interne en psychiatrie, Maison de Solenn-Maison des adolescents, hôpital Cochin, AP-HP, Unité INSERM 669, université Paris-Descartes, Sorbonne-Paris-Cité, Paris, France.
Anne Revah-Levy [4]
  • [4]
    Médecin responsable, Centre de soins psychothérapeutiques de transition pour adolescents (CSPTA), centre hospitalier Victor Dupouy, Argenteuil, unité INSERM 669, Paris, France.
Marie Rose Moro [5]
  • [5]
    Professeur de pédopsychiatrie, chef de service, Maison de Solenn-Maison des adolescents, hôpital Cochin, AP-HP, Unité INSERM 669, université Paris-Descartes, Sorbonne-Paris-Cité, Paris, France.
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
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Mis en ligne sur Cairn.info le 18/06/2015
https://doi.org/10.3917/psye.581.0299
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