Le mérite scolaire

7En France, la sélection repose fondamentalement sur le mérite scolaire des étudiants. Le diplôme du baccalauréat joue un rôle central dans les procédures d’accès aux études supérieures comme une condition d’éligibilité pour la plupart des formations supérieures. Ce n’est pas un hasard s’il constitue juridiquement le premier grade de l’enseignement supérieur. Le droit d’accès à l’enseignement supérieur français est bien gouverné par un principe de mérite scolaire, puisqu’il suppose l’obtention du baccalauréat, c’est-à-dire la réussite préalable d’une épreuve scolaire. Dans la pratique, le baccalauréat est cependant insuffisant pour accéder à toutes les formations supérieures. S’opère alors une (deuxième) sélection qui peut prendre diverses formes. Dans les formations dites « non sélectives » [1], se sont progressivement ajoutés des mécanismes d’« orientation active » (via des messages transmis aux candidats sur l’interface d’inscription Admission Post-Bac [APB] et des critères mis en avant sur Parcoursup) qui débouchent sur un classement systématique des candidatures dans Parcoursup aujourd’hui. Ces procédures d’affectation reposent largement sur des critères scolaires. Quant aux formations historiquement sélectives, elles opèrent principalement par le biais d’une sélection sur dossier ou sur la base d’un concours. Dans les deux cas, ces procédures font appel à des critères scolaires : des notes, des appréciations scolaires, des connaissances scolaires acquises.

8Pour aller plus loin, on peut affirmer que le mérite scolaire n’agit pas seulement comme un simple et neutre critère de sélection en France (et peut-être à la différence de ce que l’on observe en Allemagne). Il est plus fondamentalement l’opérateur d’un mythe de l’évaluation objective des candidats. La méritocratie scolaire est ainsi portée aux nues dans des procédures « pures » d’entrée dans l’enseignement supérieur : pour le baccalauréat comme pour les concours, l’égalité formelle de traitement des candidats est érigée au rang d’absolu, les candidats passant les mêmes épreuves dans les conditions identiques. Évidemment, cette perspective idéale n’a d’égale que son application forcément approximative : les épreuves ne sont jamais complètement les mêmes d’une académie à l’autre ; le contrôle continu, dépendant du contexte local, est également pris en compte ; les très nombreux correcteurs des épreuves nationales corrigent différemment malgré l’élaboration de barèmes précis ; etc. Plus fondamentalement encore, l’égalité de traitement procédurale n’enlève rien à l’inégalité sociale effective des candidats devant l’épreuve. Toutes ces inégalités sont largement documentées, mais la fiction méritocratique reste pourtant profondément ancrée dans la société française. L’idéal méritocratique scolaire règne et le mérite scolaire est alors mis au centre de toutes les évaluations d’entrée dans l’enseignement supérieur en France (Charles, 2015).

9D’une manière semblable, le système allemand d’accès à l’enseignement supérieur est fondé principalement sur le parcours scolaire antérieur des élèves. Si l’accès à l’enseignement supérieur reste peu massifié en Allemagne au regard des trois autres pays (voir Graphique 1, ci-après), c’est avant tout en raison de l’organisation très singulière des scolarités et de l’existence d’une sélection scolaire précoce à la fin de l’enseignement primaire. Il existe donc une forme de sélection préalable à l’accès aux études supérieures : les élèves allemands sont orientés dès la sortie de l’école primaire vers un type d’enseignement secondaire (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) qui décidera, à quelques exceptions près, de leur fréquentation future de l’enseignement supérieur. Seule la poursuite d’une scolarité secondaire générale dans le Gymnasium mène au diplôme de fin d’études secondaires générales, l’Abitur. Il n’est obtenu que par 54 % des effectifs d’une classe d’âge [2] en 2017, un taux bien moins élevé qu’en en France (79 % en 2017). Comme c’est le cas en France pour le baccalauréat, l’obtention de l’Abitur garantit l’accès à l’enseignement supérieur allemand.

10S’il est nécessaire, l’Abitur n’est cependant pas suffisant puisque près de 60 % des Bachelors [3] sélectionnent les candidats. Les résultats de l’Abi y sont alors déterminants puisque, sauf de rares exceptions, c’est la moyenne d’ensemble de l’examen qui est retenue comme critère de sélection dans les établissements. La procédure est très claire : dans chaque établissement, à partir de la moyenne des notes à l’Abitur, on établit un classement des prétendants. À la marge seulement, certains établissements introduisent dans leurs règles de classement des pondérations des notes à l’Abi ou des critères supplémentaires d’éligibilité. Ainsi, une expérience pratique est parfois demandée à l’entrée dans les Fachhochschulen, les formations scientifiques appliquées. Mais comme en France, la sélection allemande dans l’accès à l’enseignement supérieur se fonde sur des critères « objectifs » liés au parcours scolaire des individus.

11Il reste cependant une différence décisive entre les deux pays : la structure de l’enseignement supérieur français est très segmentée et régie par des logiques de rang et un principe de l’honneur dominant dans les grandes écoles (Bourdieu, 1989). Au contraire, alors même que le système allemand se caractérise par sa binarité – entre universités et Fachhochschulen –, son modèle d’études supérieures est organisé de manière plus horizontale (Shavit, Arum & Gamoran, 2007), les différentes filières d’études ne renvoyant pas aussi nettement à des hiérarchies de prestige, mais plutôt à des voies professionnelles différentes (Hüther & Krücken, 2018). Pour ainsi dire, si formellement les deux pays retiennent un critère scolaire relativement rigide de sélection pour l’enseignement supérieur, la nature de cette sélection scolaire n’est pas la même : elle relève d’une répartition des candidats sur une base académique en France, elle s’apparente à une forme d’orientation professionnelle en Allemagne.

La compensation ex ante

20La France et l’Angleterre partagent une particularité : elles ne permettent guère aux étudiants de reprendre leurs études supérieures au-delà de l’accès initial. Ainsi seuls 2 % des 25-64 ans en France (4 % au Royaume-Uni) suivent une formation longue et diplômante (OCDE, 2019 : 160). La faiblesse de l’accompagnement financier du retour en études est en cause dans les deux pays. En Angleterre, l’individu doit largement s’autofinancer ; en France, si les dépenses de formation professionnelle sont mutualisées, elles ne financent les retours en formation supérieure que de manière anecdotique. Par ailleurs, les dispositifs de reprise de la formation secondaire ou de passage d’un équivalent du baccalauréat sont peu développés (Charles, 2015). Ces deux pays misent alors sur le projet d’ouvrir le plus largement possible les chances initiales d’accès aux études supérieures. Les taux bruts d’accès (voir Graphique 1) soulignent l’antériorité de cet objectif des politiques publiques en France, quand celui-ci est plus récent en Angleterre.

Graphique 1. – Part des diplômés du supérieur parmi les 25-34 ans en France, en Allemagne, au Royaume-Uni et en Suède (en %)

Graphique 1. – Part des diplômés du supérieur parmi les 25-34 ans en France, en Allemagne, au Royaume-Uni et en Suède (en %)

21À sa création en 1808, le baccalauréat est conçu comme un examen d’entrée à l’Université. Longtemps, la sélection par le baccalauréat en France a prévalu comme un droit d’accès aux études supérieures, à tel point que cette « non-sélection » [7] s’est vue érigée comme un idéal républicain. Elle peut être interprétée comme le pendant de la part sélective du système d’enseignement supérieur. Si certaines formations admettent une sélection redoutable, d’autres concourent à maintenir des chances d’accès très larges, voire un quasi-droit d’accès. Ce raisonnement, fondé sur la logique de service public, est similaire à celui qui régit les frais de scolarité : il faut assurer un espace de « quasi-gratuité » dans le système d’enseignement supérieur. C’est le sens de la décision du Conseil constitutionnel, pour lequel « l’exigence de gratuité » inscrite au treizième alinéa du préambule de la Constitution de 1946 s’appliquait bien à l’enseignement supérieur public sans que cela fasse « obstacle, pour ce degré d’enseignement, à ce que des droits d’inscription modiques soient perçus, en tenant compte, le cas échéant, des capacités financières des étudiants ». L’accès aux études sur la base du baccalauréat est un droit et, en acceptant tous les bacheliers, l’Université vise à garantir la stricte égalité républicaine. Cette visée égalitaire, renforcée par un principe de service public fort, explique la longue tradition d’un espace de non-sélection en France agissant ex ante dans la compensation des inégalités de sélection.

22En Angleterre, il existe comme en France un espace de non-sélection dans l’enseignement supérieur : l’Open University. Elle est créée dans les années 1970 dans le but de devenir une « université pour les gens » (open as to people) (Woodley, 2010). Déjà dans les années 1970, l’Angleterre se fixe pour objectif d’ouvrir l’Université à tous, sans aucune condition de qualification scolaire. Ainsi, en l’absence de sélection formelle, chaque individu est libre de s’inscrire dans le cursus de Licence souhaité. Lorsque le nombre de demandes pour un cours dépasse l’offre de places disponibles, c’est le principe du « premier arrivé, premier servi » (first-come, first-served) qui prévaut. Grâce à ce système, près de 40 % des nouveaux inscrits à l’Open University n’ont pas terminé le lycée, avant d’y entrer. L’Open University accueille près de 200 000 étudiants à elle seule, soit environ 7 % des étudiants au Royaume-Uni. Elle offre presque exclusivement des formations à distance et propose des diplômes dans la quasi-totalité des disciplines du supérieur, jusqu’au doctorat [8]. Les étudiants âgés de plus de 25 ans sont surreprésentés, mais on assiste actuellement à un fort retour des étudiants en formation initiale, notamment depuis que les droits d’inscription sont moins élevés que dans les universités en présentiel (Woodley, 2010). À titre d’exemple, l’ensemble des trois années de Licence en Psychologie coûte 9 000 livres en 2019 (contre 28 000 £ dans une autre université). L’Open University, par sa position exceptionnellement non-sélective dans l’enseignement supérieur anglais, constitue donc bien un vecteur de massification.

23Si l’Université de masse française et l’Open University montrent une fonction similaire au sein de leur système d’enseignement supérieur respectif – celle de permettre l’accès initial le plus large aux études supérieures –, elles se différencient cependant au regard de la logique méritocratique qui les porte. Parce qu’il existe une vraie asymétrie de recrutement en France entre l’Université et les autres filières de l’enseignement supérieur, l’Université peut être conçue comme une correction, une contrepartie, du système sélectif [9]. En Angleterre, au contraire, il se dessine une véritable continuité idéologique méritocratique entre l’Open University et les autres universités : l’Open University est perçue comme un moyen de reconnaître les talents qui seraient passés au travers du filtre du recrutement des universités conventionnelles (Charles, 2015). Alors qu’en France, la segmentation du système d’enseignement supérieur divise les logiques de mérite (aux étudiants des grandes écoles les honneurs, à ceux de l’Université l’égalité des chances d’accès), le modèle anglais préserve une même valorisation du mérite individuel y compris dans son espace de « non-sélection ».

24Ces deux espaces de « non-sélection » ont évidemment leurs limites : en France, il n’existe pas d’accès sans le baccalauréat ou ses équivalents (DAEU, capacité en droit), par ailleurs très rares ; en Angleterre, l’Open University propose une offre de formations hybrides (présentiel et distanciel), qui ne correspond pas à toutes les expériences étudiantes. Mais l’Open University comme l’Université de masse française ont largement contribué à ouvrir les possibilités d’accès initial aux études supérieures et agissent ex ante dans la compensation de la sélection.

La compensation ex post

25La compensation ex post renvoie à tous les mécanismes de compensation postérieurs à l’entrée dans l’enseignement supérieur et destinés à atténuer la rudesse de la sélection à l’entrée, à maîtriser ses effets potentiellement inégalitaires. Plusieurs traits marquants des systèmes allemand et suédois nous permettent de penser que ces deux pays proposent principalement une régulation ex post, par l’aval, de la sélection.

26Une faible hiérarchisation de l’enseignement supérieur. La structure de l’enseignement supérieur allemand est relativement horizontale (Shavit, Arum & Gamoran, 2007), si bien que la hiérarchie des notes ne trouve pas de traduction claire dans la hiérarchie des affectations. Les différences entre établissements de l’enseignement supérieur allemand s’expriment d’abord en termes de contenus de formation, non en termes de niveaux de prestige. Au même titre qu’en France, et malgré l’initiative d’excellence, pendant des programmes d’Investissements d’avenir en France (Musselin, 2009), les universités allemandes s’inscrivent dans une tradition égalitaire qui hiérarchise peu les établissements (Hüther & Krücken, 2018). Il est à ce propos étonnant d’observer la place forte occupée par les Fachhochschulen dans l’enseignement supérieur allemand. Sans équivalent en France, ces formations longues (5 années après l’Abitur) et en lien direct avec le monde professionnel sont tout aussi demandées que les formations académiques de l’Université : 55 % des Bachelors des Fachhochschulen sont sélectifs contre 58 % à l’Université. Les Fachhochschulen sont des formations prisées parce qu’elles présentent d’excellentes performances d’emploi. Elles ont d’ailleurs connu un sursaut d’attractivité au tournant des années 2000, dans une période de ralentissement économique en Allemagne. La faible hiérarchisation des orientations et la reconnaissance de la diversité de l’excellence professionnelle allemandes contribuent ainsi à « dédramatiser » l’épreuve de sélection à l’entrée dans l’enseignement supérieur.

27Noémie Olympio et Vanessa Di Paola, qui comparent les systèmes de formation français et suisse, montrent bien l’existence de ces mécanismes de compensation ex post : malgré une sélection scolaire précoce, proche de celle observée en Allemagne, malgré une séparation très nette des trajectoires scolaires académiques et professionnelles, les auteures remarquent que les « espaces d’opportunités » individuels sont similaires entre les deux pays (Olympio & Di Paola, 2018). Les choix d’option et les redoublements dans l’enseignement secondaire français introduisent des hiérarchies dans les orientations des élèves et restreignent les « capabilités » individuelles. À l’inverse, l’absence de hiérarchies dans les parcours de formation en Suisse joue donc le rôle de compensation en aval d’une séparation scolaire précoce entre l’apprentissage et la voie générale. L’explication de cette similarité des « capabilités » individuelles entre les pays réside ainsi dans l’existence de mécanismes de compensation d’efficacité équivalente mais agissant à des niveaux différents dans des configurations de justice sociale différentes. La compensation ex ante française et la compensation ex post allemande s’insèrent dans des structures d’enseignement supérieur contrastées et produisent des systèmes d’inégalités et de justice différents : on comprend alors l’origine de ces schèmes divergents de la sélection devant les études supérieures.

28Cette absence de verticalité dans l’organisation des formations supérieures allemandes est néanmoins à relativiser. Les évolutions récentes de l’enseignement supérieur, marquées par la puissante massification de l’Abitur depuis près d’une dizaine d’années, semblent esquisser une tendance à la verticalisation (Stock, 2017). Cette tendance à la différenciation verticale touche cependant en premier lieu les niveaux Master et Doctorat et reste assez limitée au niveau Bachelor (Bloch & Mitterle, 2017). La Suède présente également un système historiquement unifié et faiblement hiérarchisé (Charles, 2015), ce qui suggère un mode de compensation similaire, même si cela n’en constitue pas le levier dominant (voir infra). Des tendances récentes liées aux réformes libérales mises en place depuis les années 2000 en nuancent également les effets (Berggren & Cliffordson, 2012 ; Börjesson & Broady, 2016).

29La réversibilité des parcours d’études. Dans le cas suédois, la compensation de la sélection opère plus spécifiquement par la réversibilité des trajectoires de vie, et notamment entre études et emplois. Plusieurs dispositifs convergent pour produire une véritable philosophie nationale de la seconde chance. On a évoqué dans les critères de sélection l’existence du SweSAT, le test d’admission accessible à tous sans condition d’âge ou de diplôme. Plus précisément, à l’origine, avant la réforme de 1991, il existait une condition d’âge mais elle était en faveur des adultes : il fallait avoir au moins 25 ans pour pouvoir se présenter au test. C’était là un moyen non seulement de valoriser d’autres formes de mérite que le seul mérite scolaire (voir supra), mais aussi de permettre un retour en études pour des individus qui n’en ont pas eu l’opportunité plus tôt dans leur parcours de vie (Berggren & Cliffordson, 2012). La réversibilité des trajectoires individuelles est également favorisée par le mode de financement des études en Suède. Les étudiants suédois se financent pour moitié grâce à l’allocation d’études de l’État (Charles, 2012). Or, cette allocation a la particularité d’être octroyée pour 5 ans et d’être fractionnable et reportable dans le temps. Là encore, par le biais de ce dispositif de financement, on comprend comment le modèle suédois de sélection devant l’enseignement supérieur neutralise les inégalités et les erreurs d’orientation en permettant des chances réitérées à différents moments de la vie de reprendre des études. Enfin, la Suède a une tradition forte de formation pour adultes (Orr & Hovdhaugen, 2014). Par l’intermédiaire de la Kommunal vuxenutbildning ou Komvux, le modèle suédois contribue à procurer une seconde chance de terminer son cursus secondaire. Près de 44 % des étudiants admis dans le supérieur ont suivi des enseignements dédiés aux adultes avant l’âge de 30 ans (Berggren, 2007) afin d’obtenir le certificat d’études secondaires supérieures. Avec ce système, l’accumulation des inégalités jusqu’au diplôme de fin d’études secondaires et les multiples effets d’éviction des publics les plus fragiles sont compensés. Grâce à la Komvux, le taux d’accès à la certification secondaire supérieure est désormais quasiment universel en Suède.

30Grâce au test d’admission, à la formation secondaire pour adultes ou à l’allocation d’études supérieures reportable dans le temps, le système suédois ouvre des opportunités réitérées d’entrer dans l’enseignement supérieur à tous, y compris ceux qui sont sortis de formation initiale. Il n’est donc pas étonnant d’observer des profils d’étudiants beaucoup plus diversifiés en termes d’âge, notamment (Charles & Delès, 2018).

31Ces possibilités institutionnelles de retour en études sont donc bien saisies par les étudiants suédois. Elles compensent des mécanismes de sélection précoces dans les scolarités, qui ont en France et en Allemagne un caractère presque définitif (Orr & Hovdhaugen, 2014). Un compromis de justice sociale, équilibrant des logiques de sélection et des intentions de maintien des opportunités sociales, s’articule donc autour de ce principe de seconde chance en Suède, un principe de compensation ex post de la sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur.

32Une faible emprise des études supérieures dans l’accès à l’emploi. L’atténuation de la sélection et de ses effets peut également s’observer dans l’emprise relativement faible des études supérieures sur les taux d’emploi et les niveaux de revenus au cours de la carrière dans les deux pays.

33D’une certaine manière, on peut considérer que le système allemand de sélection « externalise » les mécanismes de compensation de la sélection. La justice sociale du modèle de sélection se fabrique ex post, dans les scolarités supérieures et sur le marché du travail. Ces indicateurs soulignent à quel point la société allemande reconnaît la diversité de la réussite, en ne récompensant pas les plus diplômés par des écarts significatifs de rémunération. Dans une perspective comparative, Charlotte Lauer avait montré que les diplômés de l’enseignement secondaire allemands sont moins pénalisés que leurs homologues français sur le marché du travail (Lauer, 2003). Par contre, les diplômés du supérieur en Allemagne sont moins récompensés qu’en France. La grande tradition allemande de formation professionnelle dans l’entreprise est une piste d’explication des écarts réduits entre les jeunes qui fréquentent – ou non – l’enseignement supérieur (Kavka & Rowell, 2019). La faible hiérarchie des orientations se double donc d’une faible emprise des études supérieures sur les carrières. Ainsi, si la sélection à l’entrée du supérieur repose sur des mécanismes de tri relativement frustes, les conséquences de cette sélection sont atténuées par l’aval, en ce que les différentes voies d’études se valent et donnent lieu à des retombées en termes d’emploi et de revenus relativement équivalentes. On comprend alors que le modèle de justice allemand se noue autour d’un arrangement très particulier : il compense une sélection forte et claire, fondée sur un critère de mérite scolaire simple, par des mécanismes d’atténuation en aval.

34Le système d’enseignement supérieur suédois est plus inclusif (taux d’accès plus élevé et dispositifs clairs de seconde chance) et les mécanismes de compensation ex post visent principalement, on l’a vu, à faciliter les retours en formation tout au long de la vie. Mais c’est aussi en dehors des études que se joue une partie de la solution de justice sociale présentée par le modèle suédois. Le tableau 2 montre bien, comme en Allemagne, la faible emprise des études supérieures sur l’emploi en Suède. Ceci est directement imputable au fonctionnement des institutions et du marché du travail suédois. Le modèle « Rehn-Meidner », du nom des économistes qui l’ont inspiré, repose sur la centralisation et la coordination des négociations salariales (Chevalier, 2018). C’est grâce à ce type de politique – que l’on peut concevoir comme un modèle de société à part entière, notamment dans la littérature sur les variétés de capitalisme – que les inégalités de salaires et plus largement les inégalités de revenus sont restées limitées (Rueda & Pontusson, 2000).

35Dans ces conditions, en Allemagne comme en Suède, tout ne se joue pas à l’Université et les possibilités de rattrapage après l’accès aux études supérieures sont multiples. Ces sociétés fabriquent des systèmes de justice sensiblement différents de ceux de la France et de l’Angleterre. Dans le cas de la compensation ex post, en Allemagne et en Suède, la justice du système de sélection est obtenue après l’accès initial aux études supérieures. Comme c’est le cas en Allemagne, l’égalité dans l’accès initial aux études est donc moins importante et le principe de sélection plus légitime (Stegt et al., 2018), puisqu’il existe d’autres opportunités sociales en aval. Si la Suède se distingue de l’Allemagne et se rapproche de la France et de l’Angleterre par une égalité de facto d’accès à l’enseignement supérieur, il faut comprendre qu’elle l’obtient par des mécanismes en aval. En Suède, la Komvux et le SweSAT, des dispositifs qui n’ont pas d’équivalents d’envergure dans les autres pays, ciblent des publics non traditionnels et permettent leur retour massif vers les études supérieures à différents moments du cycle de vie. Ce sont donc des mécanismes de compensation ex post offrant la possibilité de fait d’obtenir une égalité d’accès, plus ou moins décrétée de droit dans les pays à compensation ex ante.