CAIRN.INFO : Matières à réflexion

1 L’objectif du présent article est de proposer un modèle susceptible de porter un éclairage sur les relations humains / animaux en tirant parti à la fois des arguments mobilisés en éthologie – et plus largement dans ce que l’on peut appeler les « sciences du comporte­- ment » [2] –, d’une part, et dans les sciences sociales, d’autre part. Actuellement, peu de programmes de recherche proposent de mobi­- liser conjointement les ressources de ces deux ensembles de disciplines et de les articuler tout en respectant leur intégrité respective [3]. D’un côté, les sciences sociales manifestent globalement à l’égard des recherches menées dans les BS, soit une forme d’indifférence, soit une posture de rejet, au nom du réductionnisme scientiste dont ces disciplines seraient porteuses [4]. De l’autre, les recherches menées par ces dernières ignorent très largement les sciences sociales, leurs questionnements et leurs arguments. Lorsqu’elles sont évoquées – ce qui reste fort rare – la sociologie et l’anthropologie sont souvent réduites à un culturalisme caricatural (Pinker, 2002), autrement dit à une perspective sur laquelle il n’est guère pertinent de s’attarder. Ainsi s’est développé durant les dernières décennies au cœur des BS un vaste champ de recherche sur la socialité et la culture – animales comme humaines – riche en découvertes empiriques, mais qui reste coupé des sciences sociales et qui, par ailleurs, aborde encore fort peu la question des relations interspécifiques – hormis à propos de quelques espèces domestiques, comme le chien.

2 Le modèle que nous proposons ici vise à explorer une voie susceptible de permettre un décloisonnement disciplinaire – mais sans réduction croisée – et d’éclairer empiriquement, ce faisant, certains aspects originaux des relations interspécifiques. Ce modèle est centré sur l’interaction sociale. Comme nous tenterons de le montrer, l’analyse des relations interspécifiques fait ressortir avec acuité tout un ensemble de comportements que les BS sont nécessairement portées à ignorer, faute de tenir suffisamment compte des effets des interactions sociales. Plus largement, ce modèle repose sur une hypothèse dont nous voudrions montrer ici la fécondité empirique : la condition la plus primitive de l’existence des phénomènes sociaux et culturels n’est pas le partage d’une identité[5] – des représentations, des com­- portements, du sens assigné aux choses, de la compréhension mutuelle, de la réciprocité des perspectives ou des intentions attribuées – comme le soutiennent beaucoup de modèles en sciences sociales comme dans les BS. C’est une condition beaucoup moins restrictive et d’une étendue beaucoup plus large : les possibilités pratiques d’ajustement mutuel des actions, éventuellement entre des individus qui n’ont rien en commun. Ce faisant, ce modèle rompt également avec l’idée selon laquelle la dynamique culturelle se limite à un processus de diffusion par copie – ou reproduction – à l’identique de représentations, dispositions ou normes à l’intérieur de groupes composés d’individus semblables. Comme on le verra, à travers ces hypothèses, ce modèle permet de lever ou de contourner nombre de difficultés qui font obstacle à l’accumulation de données empiriques solides sur les relations interspécifiques. Pour le montrer, nous nous appuierons principalement sur les résultats d’enquêtes que nous menons actuellement sur les interactions humains / chiens (Canis Familiaris) et humains / macaques de Barbarie (Macaca Sylvanus).

Articuler les sciences sociales et l’éthologie en intégrant l’interaction sociale dans les Behavioural Sciences

3 La condition impérative pour que les recherches interdisciplinaires sur ce thème soient réellement fécondes et acceptables d’une discipline à l’autre est, nous semble-t-il, qu’elles articulent à un niveau de précision conceptuelle suffisamment fin et précis les langages propres aux différents champs disciplinaires. La démarche épistémologique que nous proposons de suivre ici consiste donc à partir d’un des langages disciplinaires – ici, la conception de la culture propre à l’éthologie actuelle, et plus largement aux BS –, d’y pointer ensuite de l’intérieur les éventuelles lacunes et zones d’ombres, pour y faire entrer, enfin, en les traduisant de manière adéquate dans le langage propre à cette perspective, des arguments issus des sciences sociales. Nous partirons donc, tout d’abord, de la typologie des comportements qui forme actuellement le substrat des recherches dans les BS. Nous tenterons de montrer ensuite, exemples à l’appui, qu’un vaste ensemble de comportements sociaux et culturels leur échappe : ceux qui sont appris socialement, mais sans être transmis par des mécanismes de copie comme l’imitation.

4 Les BS distinguent généralement deux grands types de com­- portements : les comportements contrôlés par des gènes, d’une part, et les comportements appris (learned), d’autre part [6]. Et dans la seconde catégorie, elles distinguent ceux qui sont le produit d’un apprentissage individuel (individual learning), d’une part, et ceux qui sont le produit d’un apprentissage social (social learning), d’autre part (Laland, Galef, 2009 ; Vonk, Shackelford, 2012). Dans le premier cas, le comportement est appris par un individu à travers ses interactions avec son environnement sans qu’un congénère ne soit impliqué. De tels comportements peuvent être présents dans certaines populations d’une espèce, et absents dans d’autres, simplement parce que les individus de ces deux populations vivent dans des environnements écologiques qui fournissent des ressources ou qui ont des exigences différentes. Dans le second cas, à l’inverse, un congénère est impliqué dans l’apprentissage du comportement.

5 Cette distinction entre individual et social learning est capitale dans la mesure où elle délimite le champ de ce qui est nommé « culture » dans ces disciplines [7]. Pour qu’un trait soit culturel il faut et il suffit qu’il soit répandu dans une population sous l’effet du social learning (Laland, Galef, 2009, p. 9).

6 Les définitions du social learning livrées dans cette littérature sont généralement très larges, à l’exemple de la suivante :

7

The term social learning refers to learning that is influenced by observation of, or interaction with, another animal (typically a conspecific) or its products.
(Heyes, 1994).

8 Toutefois, de fait, les différents mécanismes évoqués et discutés dans la grande majorité des publications – imitation, émulation ou encore local enhancement – se ramènent tous à un processus de copie, de réplique, dans un individu récepteur, d’une information contenue dans un individu émetteur [8]. Dans un tel cadre, le mécanisme de social learning par excellence est l’imitation, c’est-à-dire la réplication directe et à l’identique par un individu A d’un comportement qu’il a observé chez un individu B. Les autres mécanismes évoqués consistent en processus qui aboutissent également à une copie de l’information, mais par des moyens plus sommaires et d’une portée plus limitée.

9 On remarquera que la conception du social learning qui forme le socle de ce paradigme se ramène fondamentalement à une capacité psychologique, bien plus que sociale à proprement parler : la capacité à faire sienne une information présente chez autrui, par exemple, une manière d’attraper les termites en se servant de brindilles pour des singes, de chanter pour des baleines, de faire du feu, de communiquer à travers les mots de telle langue, etc. Ainsi défini, le social learning a d’autant plus de portée et d’effets que l’espèce concernée possède des capacités cognitives de traitement de l’information élevées, au premier rang desquelles la théorie de l’esprit (Tomasello, 1999) [9]. Dans un tel cadre, les interactions et les compétences sociales ne produisent aucun effet direct. Elles jouent un rôle facilitateur, dans la mesure où, en mettant les individus en présence, elles offrent de bonnes conditions pour l’exercice de ces facultés cognitives de copie de l’information. Mais c’est bel et bien ici une compétence cognitive de traitement de l’information qui est la source directe et première de l’apprentissage, et non une compétence dans les interactions sociales. Dans un tel cadre, un individu peut même acquérir des comportements extrême­ment complexes auprès d’un autre sans interagir avec ce dernier, et sans même que ce dernier le sache. Un individu doté de la capacité à imiter peut, par exemple, apprendre à maîtriser une technique complexe – faire du feu, fabriquer un harpon pour la chasse – en observant à son insu un autre individu manipuler cette technique. En bref, dans ce paradigme, le social learning est fondamentalement un processus de learning, avant d’être un processus social.

10 On remarquera également que ce paradigme repose en profondeur et sous plusieurs aspects sur un principe d’identité. Dans un tel cadre, le social learning consiste en une copie à l’identique, ou presque, c’est-à-dire en un passage d’une même information d’un individu à un autre, qui se traduit par une même représentation et un même comportement chez les deux individus. Il y a par ailleurs une identité et une réversibilité du récepteur et de l’émetteur de l’information : un individu émetteur a été auparavant un récepteur – sauf s’il a inventé le trait ; et un individu récepteur peut toujours le transmettre à d’autres individus. Pour toutes ces raisons, un trait a d’autant plus de chances de se transmettre que les individus ont les mêmes capacités de réplication, autrement dit qu’ils appartiennent à la même espèce. Même information, même représentation, même comportement, transmetteurs identiques aux récepteurs, même espèce, social learning comme mécanisme de copie à l’identique : toutes ces hypothèses additionnelles reposent donc sur un principe d’identité à plusieurs niveaux.

11 On notera, à cet égard, que les définitions de la culture les plus répandues en anthropologie – culturelle comme sociale – en sociologie – notamment en sociologie des classes sociales ou des groupes ethniques – ou encore dans les cultural studies reposent elles-mêmes fortement sur un principe d’identité. Bien entendu, sur d’autres points cruciaux, elles sont radicalement différentes de la conception de la culture qui domine dans les BS [10], et très différentes les unes des autres. Toutefois, dans ces disciplines, la culture est très largement conçue comme un ensemble de normes ou de valeurs communes, identiques, propres aux individus d’un groupe social et – pour certaines perspectives, du moins – intériorisées par chacun d’entre eux au cours de la socialisation. La socialisation des individus par les parents, par les membres du même groupe social, assure ainsi la reproduction à l’identique de la culture propre à ce groupe au fil du temps. Le poids de ce principe d’identité apparaît avec acuité dans le fait que l’identité de tel ou tel groupe social, de telle ou telle culture, constitue l’un des thèmes centraux de cette anthropologie et de cette sociologie. Sur ce point, le paradigme qui prévaut aujourd’hui dans les BS à propos de la culture n’est donc pas aussi éloigné qu’on pourrait le penser de conceptions de la culture fort répandues en sciences sociales.

12 Nous proposons de montrer dans les lignes qui suivent que tout un ensemble de comportements – essentiels dans les relations interspécifiques – échappent à la typologie proposée par les BS. Ces comportements leur échappent précisément parce qu’elles limitent le social learning à des mécanismes de copie, ce qui les porte néces­- sairement à négliger certains effets essentiels des interactions sociales.

Des comportements oubliés : un social learning sans copie

13 Pour le montrer, nous nous appuierons sur les comportements observés dans deux espèces dont certaines populations interagissent de très près avec les humains : les chiens (Canis Familiaris), d’une part, et les macaques de Barbarie (Macaca Sylvanus), d’autre part.

Les chiens et les humains

14 Les comportements que nous voudrions évoquer ici abondent chez les chiens, en particulier les chiens de compagnie. Prenons tout d’abord une donnée simple, aisément observable : le fait, pour un chien, de s’asseoir lorsqu’un humain donne l’ordre : « assis ! ». Ce comportement est très largement répandu dans les populations de chiens de compagnie français. Or il n’est pas commandé par des gènes. Il est présent dans certaines populations de chiens, et absent dans d’autres. Dans une étude comparative que nous menons actuellement en France et au Maroc, nous avons étudié les réactions des chiens face à un humain inconnu qui les approche en leur proposant de la nourriture. Dans certains tests, l’humain arrive devant le chien et lui dit, le doigt levé, « assis ! », en répétant l’ordre entre 5 et 10 fois tant qu’il n’est pas assis. L’étude est en cours, mais l’on peut noter d’ores et déjà que la totalité des chiens de compagnie français se sont assis, tandis que presqu’aucun des chiens qui se laissaient approcher de près dans la rue au Maroc (Essaouira, Rabat) – autrement dit des chiens relativement affables, différents de ceux, assez nombreux, qui sont trop craintifs pour ne pas respecter une distance de plusieurs mètres, ou encore des chiens errants de nuit, très agressifs – ne se sont assis [11]. Ce comportement doit donc être rangé dans la catégorie des comportements appris.

15 Se pose alors la question cruciale, dans la perspective de notre enquête : comment ce comportement – s’assoir à l’ordre « assis ! » – est-il appris par les chiens qui le manifestent ? Il est indiscutablement le résultat des grandes capacités de « social learning » des chiens au contact des humains. Il répond en effet strictement à la définition classique de ce mécanisme dans les BS, évoquée plus haut : « learning that is influenced by […] interaction with, another animal » (Heyes, 1994) – ici un humain. D’ailleurs, les chercheurs les plus cités en éthologie canine utilisent cette expression pour décrire les apprentissages des chiens auprès des humains (voir notamment Miklósi, 2007).

16 Pourtant, et c’est là le point crucial, ce comportement n’est géné­- ralement pas considéré comme culturel dans les BS : il ne procède pas d’un apprentissage de chien à chien par copie – imitation –, par l’un, de l’information possédée par l’autre. Les chiens n’apprennent pas à s’asseoir à l’ordre « assis ! » en imitant un autre chien qui se comporte ainsi, mais à travers leurs interactions avec leurs maîtres. Plus largement, l’émergence et la diffusion de ce type de comportements dans les populations de chiens de compagnie échappent aux descriptions appuyées sur le principe d’identité et ses différentes variantes théo­- riques, évoquées plus haut. Tout d’abord, l’apprentissage met aux prises deux êtres très différents, morphologiquement, physiologiquement et comportementalement. Ensuite, celui qui transmet causalement le comportement – l’humain, c’est-à-dire, l’émetteur – ne le pratique pas : l’humain ne transmet pas ce comportement au chien en s’asseyant lui-même devant le chien à l’ordre « assis ! » [12]. Et celui qui l’acquiert, et donc le pratique, ne le transmet pas à un congénère. L’information, les représentations et les pratiques des deux participants impliqués dans le social learning sont donc totalement différentes. Pour toutes ces raisons, de tels comportements échappent à la typologie évoquée plus haut, laquelle réduit, comme on l’a vu, le social learning à un mécanisme de copie ancré à plusieurs niveaux dans le principe d’identité. Bien entendu, la diffusion de tels traits dans les populations de chiens n’est possible que parce que les humains ont de grandes capacités à se transmettre entre eux certaines manières de les dresser. En d’autres termes, l’importance de tels comportements dans les populations d’animaux comme les chiens tient pour partie à l’existence des capacités culturelles des humains. Simplement, les enchaînements et les phases au fil desquels ces traits se diffusent dans les populations canines impliquent d’autres mécanismes de transmission interactionnelle essentiels, qui ne consistent en rien en des processus de copie et ne relèvent pas du principe d’identité : tels sont les mécanismes sur lesquels nous voudrions insister ici [13].

17 On pourrait multiplier les exemples de ce type dans les populations canines : « suivre la piste d’un animal blessé en collaboration avec son maître », « ouvrir les portes des maisons », « manifester un état d’excitation à l’écoute de l’expression «se promener», ou «manger» », « savoir marcher en laisse avec un humain », « manger dans une gamelle », « ramener le gibier au pied de son maître en situation de chasse », « trouver des explosifs », etc.

18 Certes, de tels comportements sont évoqués par les éthologues dans les espèces où leur présence est si importante qu’elle ne peut être éludée, en particulier les chiens. Mais dans les autres espèces – par exemple les espèces domestiques –, ils passent inaperçus ou sont regardés comme des artefacts produits par les humains et, à ce titre, comme des comportements qui doivent être écartés des investigations. Surtout, ils ne sont jamais évoqués dans ce qui fait leur profonde spécificité, au regard des autres comportements étudiés dans les BS.

Les macaques de Barbarie et les touristes au Maroc

19 Ces comportements ne sont pas limités aux espèces domestiques. On les trouve également dans certaines populations d’espèces sauvages, comme les macaques de Barbarie du Maroc. Sur certains sites, des groupes de macaques interagissent presque quotidiennement avec les touristes qui s’y rendent spécialement pour les voir. Nous menons actuellement une enquête approfondie sur deux de ces sites. Cette enquête livre d’ores et déjà des enseignements instructifs pour le modèle que nous proposons dans le présent article.

20 L’un de ces deux sites se trouve dans le Moyen Atlas, près de la ville d’Azrou, dans un lieu dénommé « Cèdre Gouraud », évoqué dans tous les guides touristiques pour la présence des singes. Ce site se trouve à environ deux kilomètres des habitations les plus proches, dans une forêt de cèdres de moyenne montagne. Une route semi-goudronnée mène à un emplacement où se trouve un grand cèdre mort, entouré de quelques baraques disposées le long de la chaussée, dans lesquelles sont vendus des objets d’artisanat, des fossiles, et de la nourriture destinée aux singes (cacahuètes, fruits ou gâteaux emballés).

21 L’intérêt majeur de ce site réside dans le fait qu’il s’est constitué peu à peu par un mécanisme de renforcement mutuel entre la troupe de singes qui y vit, d’une part, et les humains qui s’y rendent, d’autre part. De nombreux groupes de macaques vivent dans ces montagnes. En venant les voir, les touristes ont peu à peu contribué à fixer quelques troupes localement, créant ainsi une accumulation locale croisée de ressources – alimentaires, pour les singes, touristiques, pour les humains. Les interactions que l’on peut observer dans de tels sites n’ont donc rien à voir avec celles que l’on peut voir dans des zoos, même très ouverts. Les singes se sont fixés sur ce lieu non pas sous l’effet d’une contrainte physique imposée par l’homme, mais en raison des opportunités qu’ouvrent les dispositions de certaines populations humaines à nourrir des animaux dans des lieux naturels – du moins qu’ils jugent comme tels. Les individus – une trentaine, peut-être un peu plus – qui composent la troupe de macaques que nous avons étudiée ont ainsi développé une vie sociale intragroupe, comme n’importe quelle population sauvage de cette espèce. Nulle contrainte physique ne limite leurs déplacements ni ne leur impose d’entretenir des contacts avec les humains. Les humains, de leur côté, vont et viennent librement au milieu des singes, sans qu’aucune autorité, publique ou privée, ne vienne limiter physiquement les interactions, par exemple à travers des mises en garde, des conseils ou des sanctions [14]. Ainsi se déploient presque quotidiennement sur ce site des scènes dans lesquelles interagissent, dans un espace restreint, des humains et des singes, les premiers cherchant à donner à manger et à boire aux seconds, les seconds cherchant à obtenir ces ressources auprès des premiers jusqu’à satiété.

22 L’observation de ces scènes atteste que des contraintes et une logique bien particulières organisent ces interactions, qui s’avèrent fort complexes. En résumé, les singes manifestent constamment une attention, un positionnement dans l’espace, des actions et des réactions qui traduisent leur inscription dans deux plans de sociabilité distincts, mais qui interfèrent en permanence l’un avec l’autre : le premier est celui des interactions sociales avec leurs congénères, le second, des interactions sociales avec les humains. D’un côté, les singes observent sans cesse la position et l’attitude des autres individus de la troupe, avec lesquels ils sont en concurrence pour capter ces ressources : le rang hiérarchique joue ici un rôle capital, même s’il paraît en permanence éprouvé ou sujet à des tentatives d’escamotage. De l’autre, ils se comportent de manière à obtenir des humains de la nourriture ou de l’eau à travers diverses conduites classiquement regroupées en éthologie sous le nom de « begging for food », qui vont de l’attente immobile, assis, à un ou deux mètres d’un humain, jusqu’à des tentatives d’arrachage ou encore de subtilisation discrète, autant que possible, par exemple dans les poches.

23 Dans le cadre du présent article, l’essentiel est de souligner que ces scènes interactionnelles interspécifiques répétées ont manifestement fini par ancrer chez les singes toute une gamme de comportements stéréotypés que l’on ne retrouve pas dans les autres populations de macaques des mêmes montagnes qui se tiennent à l’écart des humains et fuient à leur approche – comme ceux qui vivent, par exemple, à quelques dizaines de kilomètres près de la Zaouïa d’Ifrane.

24 Sans prétendre à l’exhaustivité, nous avons observé à ce jour les conduites suivantes.

25 La plupart des singes de cette troupe, tout d’abord, ont acquis certaines compétences nécessaires à la maîtrise d’une contrainte propre à une partie des ressources apportées par les humains : leur emballage. Ainsi ont-ils appris à manipuler des bouteilles d’eau pour boire au goulot – en les tenant au-dessus de la tête avec leurs deux mains ou encore, pour certains, en parvenant à dévisser les bouchons lorsqu’elles sont fermées –, ou à déchirer les papiers d’aluminium qui entourent les gâteaux pour les manger.

26 Il est possible, toutefois, que ces comportements soient le produit d’une imitation entre congénères ou d’un apprentissage individuel, comme le sont certaines techniques utilisées dans d’autres espèces de singes pour extraire de la nourriture dans des troncs d’arbre, par exemple [15]. Mais tel n’est assurément pas le cas de la gamme complexe, variée et séquentiellement riche des stratégies interactionnelles déployées par ces macaques pour obtenir de la nourriture de la part des touristes. Certes, les congénères jouent peut-être, ou ont pu jouer, un rôle en attirant initialement l’attention des autres membres de la troupe vers cette ressource potentielle. Mais la riche palette des micro-comportements manifestés vis-à-vis des humains au cours de ces interactions s’est incontestablement forgée à leur contact, à travers les ajustements qu’elles supposent. Comme dans le cas des chiens, ces comportements sont donc très largement le produit d’un social learning au contact direct des humains.

27 Ainsi, lorsque des touristes arrivent sur le site, invariablement, certains singes se positionnent, assis, immobiles, à un ou deux mètres d’un humain ou d’un groupe d’humains. Si l’humain ou le groupe d’humains s’éloignent, ou tournent le dos au singe, celui-ci se déplace pour reprendre vis-à-vis d’eux un positionnement semblable au précédent. Lorsqu’une attention mutuelle est établie entre un singe et un humain, si l’humain exhibe une ressource en la manipulant, le singe attend encore généralement un peu, avec une attention fixée tout autant sur la main que sur le regard de l’être humain. Si l’humain donne la nourriture en tendant la main, le singe s’en saisit généralement par un geste vif, puis revient rapidement à sa position d’attente initiale, et consomme la nourriture. Si le temps d’attente est trop long, suivant les circonstances – notamment le degré d’effervescence collective interspécifique locale, au moment où l’interaction se déroule, c’est-à-dire l’importance des mouvements mutuels et des manifestations émotionnelles dans l’environnement immédiat – et certainement aussi suivant l’état motivationnel interne des uns et des autres, singes comme touristes – dont la faim pour les singes ou le désir de distribuer de la nourriture pour les touristes peuvent être plus ou moins assouvis –, les macaques esquissent généralement eux-mêmes des mouvements vers les humains. Ces mouvements peuvent consister à tirer les vêtements ou le bras de l’humain, de manière plus ou moins insistante, y compris, d’ailleurs, lorsque l’humain ne manipule pas de nourriture. Dans ces situations, si l’humain recule, esquisse des mouvements de repli ou de défense, il est fréquent que les singes se fassent encore plus insistants, jusqu’à sauter sur l’humain, qui jette alors la nourriture. Comme on l’a souligné plus haut, ce chemin interactionnel peut lui-même varier considérablement en fonction du positionnement spatial des autres singes. Il est ainsi fréquent qu’un singe plus âgé chasse un individu plus jeune d’une interaction que celui-ci avait débutée avec un humain. Aussi, lors de ces interactions, comme on l’a souligné plus haut, les singes manifestent en permanence une attention soutenue à leurs congénères, qu’exprime la fréquence élevée de regards furtifs aux alentours. Tel est en résumé le schéma général suivant lequel peuvent être décrites ces interactions.

28 Bien d’autres conduites, un peu moins fréquentes, pourraient être évoquées ici, comme les tentatives pour subtiliser dans les poches des humains des gâteaux emballés, qui se traduisent parfois par des interactions interspécifiques conflictuelles. Dans ces cas de figure, les humains ont souvent le réflexe de porter la main à leur poche. Or les contacts physiques sont manifestement des événements que les singes cherchent à éviter. Lorsqu’ils sont touchés, ils ont parfois des réactions de rejet, qui peuvent se traduire par des pincements et des griffures. Nous n’avons pas constaté de morsures, mais il n’est pas impossible que celles-ci surviennent. Toutefois, elles sont assurément assez rares, en dépit de l’étroite proximité interspécifique obser­vable dans ces scènes, car l’agressivité des singes ne peut ici excéder certaines limites : les touristes déserteraient ce lieu si les interactions étaient perçues comme dangereuses, ou même désagréables – ce qui s’est passé avec des troupes de la même espèce ces dernières années à Gibraltar. On peut ajouter également l’existence d’interactions davantage collaboratives. Par exemple, il arrive que des singes boivent dans des bouteilles en plastique tenues par des humains, tout en soutenant par eux-mêmes le goulot et en le portant à leur bouche. Enfin, on notera que l’emploi du temps quotidien de ces singes, ainsi que la fréquence de leurs interactions conflictuelles intraspécifiques, diffèrent de ceux des populations de la même espèce qui vivent dans la même région, mais à l’écart des humains, comme l’a montré une étude récente (El Alami et al., 2012).

29 Au total, on observe sur ce site des cours d’interaction ordonnés, qui se déroulent dans les limites de chemins qui peuvent bifurquer à tout moment. Par exemple, selon que la transmission de nourriture est faite par don avec la main, par jet ou sous l’effet d’une pression du singe, et selon que les gestes de l’humain sont brusques et saccadés, ou lents et réguliers, l’interaction peut prendre un tour plus ou moins paisible ou conflictuel. Ces cours d’interaction se déploient pas à pas au fil des échanges à travers lesquels s’ajustent continûment deux séries d’attentes différentes – donner à manger, et obtenir de la nourriture. Les contraintes – ou si l’on veut les facteurs – qui dessinent les possibilités et les limites de ces chemins interactionnels sont le degré de la compatibilité pratique entre les dispositions et les actions respectives de ces macaques et de ces humains, d’une part, et le dispositif spatial, ou si l’on veut l’environnement écologique de ces interactions, qui contraint plus ou moins les mouvements et la compétition sociale pour les ressources, d’autre part. À travers ces interactions répétées, se développent chez les singes – mais aussi chez les humains – des savoir-faire non seulement dans la manipulation d’objets, mais surtout dans la manière d’ajuster son comportement à celui des individus d’une autre espèce dans des interactions rapprochées fort complexes dans le détail.

30 Bien entendu, pour établir définitivement les données que nous évoquons ici, il faudrait les présenter d’une manière plus systématique et organisée et apporter de solides justifications aux choix que nous faisons, chaque fois, dans le langage de description utilisé. Il nous semble toutefois que, même sous cette forme brute, elles attestent que ces singes, tout comme les chiens, manifestent nombre de comportements qui échappent à la typologie des BS évoquée plus haut. Leurs savoir-faire interactionnels complexes avec les humains, en particulier, sont appris socialement ; toutefois, ils ne se transmettent pas par copie de congénère à congénère, mais à travers des interactions sociales avec les humains.

31 Certes, il est possible – et sans doute hautement probable – que l’attention que prête pour la première fois un singe à un humain, ou à un gâteau emballé, tienne à la présence ou à l’action d’un congénère. Il n’en reste pas moins indiscutable qu’une très large part de ce savoir-faire social interspécifique, des attentes qu’il implique, des réactions séquentielles ajustées qu’il suppose, est apprise par chaque singe au contact des humains – du moins de ces humains particuliers que sont les touristes, car les singes distinguent nettement ces derniers des autres humains qui, sur le site, vendent des objets ou proposent des promenades à cheval, auprès desquels ils ne mendient jamais.

Des comportements que l’on peut trouver à l’intérieur de l’espèce humaine

32 On trouve ce type de comportements dans beaucoup d’autres espèces, en particulier les espèces domestiques. Plus important encore, sans doute, on notera qu’ils peuvent émerger au sein d’une même espèce – principalement l’espèce humaine – sous l’effet des interactions entretenues par des individus appartenant à des groupes différents. Beaucoup de comportements des bébés humains, ou des jeunes enfants, relèvent de cette catégorie, comme par exemple le fait de se nourrir avec un biberon. Cette pratique est répandue dans certaines populations de bébés, absente dans d’autres. Elle n’est pas commandée par un gène. Elle résulte d’un apprentissage qui implique une interaction et des compétences sociales complexes, activées à la fois chez l’enfant et chez celui qui lui apprend à boire au biberon – mains tendues, jeux de regard, requêtes, marques d’impatience, rectification des gestes, etc. Celui qui la transmet – le parent – ne la pratique pas dans sa vie courante. Il ne l’exhibe pas devant le bébé pour la lui transmettre. Il peut fort bien lui-même n’avoir jamais bu au biberon lorsqu’il était enfant. Celui qui boit au biberon ne la transmettra pas nécessairement et, surtout, ne la transmettra pas en tant que bébé. Ce comportement s’est donc répandu depuis plus d’un demi-siècle dans beaucoup de populations de bébés par social learning, mais entre parents et enfants, et non, directement, de bébé à bébé. Certes, la large diffusion de cette pratique – « boire au biberon » – a été rendue possible, pour partie, par la capacité des adultes humains à se transmettre des manières de faire – ici, la pratique qui consiste à « faire boire un bébé au biberon » – par imitation, au sens le plus large, c’est-à-dire par les capacités de transmission culturelle classiquement évoquées dans les BS et dans les sciences sociales. Toutefois, ce processus de diffusion dans les populations de bébés inclut également une phase d’apprentissage capitale – celle à travers laquelle un adulte apprend cette pratique au bébé – qui ne procède en rien de la copie. Au total, de tels comportements se répandent par social learning sans pour autant se transmettre directement d’individu à individu du même groupe. Ils échappent donc, comme les précédents, à la typologie des BS [16].

33 Les exemples de ce type pourraient être multipliés, non seulement chez les jeunes enfants, mais aussi, plus largement, dans toutes les situations où les individus d’un groupe social A font faire aux individus d’un autre groupe social B des choses qu’ils ne font pas nécessairement eux-mêmes, qu’ils ne veulent pas faire ou même qu’ils ne savent pas faire. Dans ces interactions régulées par des rapports sociaux asymétriques, certaines manières de faire – de se tenir ou de se vêtir pour des enfants en classe, de devoir exécuter telle ou telle tâche pour des populations asservies – sont les effets des interactions sociales intergroupes, sans procéder en rien d’un mécanisme d’imitation (par exemple, de leaders appartenant au groupe « dominant »). Les relations asymétriques susceptibles de faire émerger et de répandre de tels comportements dessinent une gamme extrêmement large, qui va de la relation pédagogique, jusqu’à l’exercice d’une contrainte physique ou politique, en passant par les différentes formes de pression ou d’incitation. Tous ces comportements, qui résultent d’une forme de pouvoir, au sens le plus large, d’un groupe sur un autre, par définition, échappent aux conceptions du social learning qui réduisent ce dernier à un mécanisme de copie ou de reproduction.

Ces comportements procèdent-il réellement d’un « social » learning ?

34 On pourrait objecter que l’apprentissage à travers lequel sont acquis les différents comportements évoqués dans les lignes qui précèdent n’est social qu’en un sens très faible. Dans le cas des chiens, par exemple, ou même des bébés, ne consiste-t-il pas en un simple conditionnement mécanique dans lequel l’individu qui apprend est un réceptacle passif, plus proche en cela des artefacts façonnés par les humains que des êtres avec lesquels ces derniers entretiennent d’authentiques interactions sociales ? En ce sens, ces comportements ne relèvent-ils pas de l’individual learning, plutôt que du social learning ?

35 Tout d’abord, les conditionnements les plus simples ne peuvent être effectifs que si les deux espèces peuvent s’approcher et se coordonner de façon minimale. Par conséquent, si le conditionnement peut opérer dans de telles proportions avec les chiens, si les humains peuvent leur apprendre autant de choses, c’est d’abord parce qu’ils ont une appétence forte pour les relations sociales avec notre espèce, en particulier une appétence pour ces apprentissages répétés (Coppinger, Coppinger, 2001 ; Miklósi, 2007). En d’autres termes, les possibilités de conditionnement ne dépendent pas seulement de la capacité cognitive des animaux à associer des stimuli répétés. Ces dispositifs ne sont efficaces que pour autant qu’un ajustement social interactionnel sous-jacent en rend possible le plein déploiement. Les compétences sociales et les capacités d’ajustement interactionnel interespécifiques jouent donc toujours un rôle capital, comme l’illustre le fait que les humains ont réussi à dresser les chevaux, mais jamais les zèbres. De même pour les loups : leurs possibilités d’ajustement social stabilisé avec les humains sont extrêmement faibles, infiniment plus réduites que celles des chiens. Ainsi est-ce la raison pour laquelle on n’en voit presque jamais dans les cirques (Coppinger, Coppinger, 2001). Même dans les situations qui relèvent apparemment le plus du conditionnement, comme les expérimentations en laboratoire sur les chiens, les apprentissages mêlent en réalité toujours intimement aux éléments purement behavioristes ou cognitifs – informationnels – des émotions et des signaux proprement sociaux (Miklósi, 2007 ; Despret, 2009). L’apprentissage des comportements évoqués ici est donc bien social, et non individuel, au sens des BS.

36 Ces comportements ne peuvent être rangés parmi ceux qui dérivent d’un individual learning pour une autre raison. Comme on l’a souligné plus haut, l’individual learning est un processus dans lequel chaque individu d’une population apprend de son côté un comportement sous l’effet de ses interactions avec son environ­- nement. Par conséquent, dans ces cas de figure, la probabilité qu’un individu acquière le comportement est indépendante de la présence ou non de ce comportement chez un autre individu de la même population. À l’inverse, dans les cas de social learning, la probabilité qu’un individu acquière le comportement augmente lorsque qu’un autre individu de la population le possède dans son répertoire. Or tous les comportements évoqués ici relèvent sans ambiguïté, sous cet aspect encore, du social learning. En effet, la probabilité qu’un chien, par exemple, aide un aveugle à traverser une route, dorme dans une niche, coopère avec d’autres chiens pour tirer un traineau ou garde une maison, ou encore la probabilité qu’un bébé boive au biberon, sont affectées par la présence de tels comportements dans le répertoire d’autres individus de la même population. Car l’existence d’un de ces comportements chez un chien – ou un bébé – peut inciter un humain qui l’observe à le transmettre à son propre chien – ou à son propre bébé.

Intégrer les arguments interactionnistes à la perspective des BS : « faire faire » plutôt que simplement « faire comme »

37 Comme on l’a souligné dans la section précédente, ces com­- portements sont les effets d’interactions dans lesquelles les individus, l’information, les représentations et les conduites des acteurs impliqués peuvent être totalement différents. Et leur transmission ne procède en rien de quelque mécanisme de copie. Par conséquent, ils échappent au modèle dominant des BS parce que celui-ci réduit le social learning à de tels mécanismes, au premier rang desquels l’imitation, et plus largement, parce que l’apprentissage et la transmission sociale y sont conçus à partir de diverses déclinaisons particulières d’un principe d’identité. Sous cet aspect, comme on l’a souligné plus haut, ces comportements échappent également aux conceptions qui, dans les sciences sociales, réduisent la socialisation à un mécanisme de reproduction à l’identique des dispositions, des normes ou de la culture à l’intérieur d’un groupe – des parents vers les enfants, ou entre pairs – ou, plus largement, définissent la culture d’un groupe uniquement à partir du concept d’identité, oubliant qu’elle est ancrée profondément dans la trame des interactions qui la rendent possible, l’actualisent et en assurent la stabilité en la reconduisant sans cesse (Simmel, 1896/1897). Pour rendre compte de ces conduites – essentielles dans les relations interspécifiques – il faut donc élargir le social learning à l’ensemble des conduites produites par les interactions sociales et non le restreindre à celles qui sont les effets d’un processus de copie ou de reproduction à l’identique entre des êtres semblables. En résumé, le social learning ne doit pas être limité aux phénomènes de transmission dans lesquels un individu fait comme un autre. Il doit être étendu à tout ce que les individus se font faire [17] les uns aux autres à travers leurs interactions. Le fait de « faire comme » devient ici un cas particulier de ce que les individus dans une interaction sont susceptibles de se « faire faire ». Une telle conception du social learning n’exclut donc en rien les différents mécanismes de copie, au premier rang desquels ceux que rend possible la « théorie de l’esprit », si importants chez l’homme. Simplement, elle permet de mettre au jour d’autres mécanismes cruciaux et fait ressortir avec acuité les spécificités d’autres conduites, en particulier celles qui émergent et se diffusent au cours des interactions interspécifiques. En effet, dans un tel cadre, ce qui conditionne la possibilité de l’émergence de conduites socialement apprises, ce n’est plus l’identité – des informations, des représentations, des actions ou de l’appartenance à une espèce ou à un groupe social – partagée par les individus, mais une condition beaucoup plus générale et moins contraignante : leurs possibilités pratiques d’ajustement interactionnel. Cette condition est moins restrictive que la précédente, dans la mesure où deux êtres peuvent fort bien s’ajuster au cours de leurs interactions, c’est-à-dire pour certaines fins pratiques bien précises, sans pour autant posséder les mêmes représentations, les mêmes intentions, les mêmes conduites, et sans que ces fins soient les mêmes. C’est très probablement le cas, par exemple, de l’ajustement entre un chien de chasse et son maître lorsqu’ils collaborent dans la traque d’un gibier, ou encore d’un non-voyant avec son chien-guide lorsqu’ils traversent une rue [18].

38 Parce qu’elle est moins restrictive, une telle conception du social learning permet de porter un éclairage sur toute une gamme de conduites et de mécanismes qui restent nécessairement dans l’ombre ou ignorés dans les perspectives appuyées sur le principe d’identité. En particulier, elle permet de mettre au jour et de rendre compte de l’ensemble des phénomènes causés par l’ajustement des compétences sociales des différentes espèces, alors que les modèles traditionnels évoqués plus haut ne peuvent rendre compte que des phénomènes d’ajustement dans lesquels les individus par­- tagent une ou des compétences psychologiques permettant la copie ou la reproduction d’états mentaux ou de savoir-faire. Le terme ajustement est à prendre ici au sens le plus large. Il dessine toute une gamme de rapports dans les interactions, qui peut aller de l’ajustement collaboratif et symétrique jusqu’à l’ajustement forcé par l’une des deux parties – comme dans les cas de contraintes physiques, psychologiques ou politiques, dans lesquelles les individus d’un groupe imposent aux individus d’un autre groupe certains comportements – en passant par l’ajustement pédagogique. Un tel modèle permet donc de rendre compte des situations asymétriques, c’est-à-dire des relations de domination ou de pouvoir au sens le plus large, d’une manière plus complète que ne le per­- mettent la typologie des BS et plus largement les perspectives fondées sur le principe d’identité. Ces dernières sont en effet portées, par définition, à réduire ces phénomènes, à la manière de Gabriel Tarde, à des mécanismes d’influence verticaux, à travers lesquels un individu ou un groupe leaders sont imités par d’autres individus ou d’autres groupes d’individus. Or, comme on l’a souligné plus haut, le propre du pouvoir, dans bien des cas, est faire faire quelque chose que l’on ne fait pas soi-même, que l’on ne sait pas faire ou que l’on ne veut pas faire.

39 Ce modèle permet, enfin, de contourner une difficulté majeure, à laquelle s’exposent, à l’inverse, les perspectives appuyées sur le principe d’identité, qu’elles relèvent des BS ou des sciences sociales. Parce qu’elle centre d’emblée l’investigation sur un phénomène social – l’interaction, telle qu’elle se donne à voir empiriquement – la perspective que nous proposons ici est en partie délivrée des épineuses questions de psychologie ou de philosophie – de l’esprit et du langage – qui viennent nécessairement contraindre, à l’inverse, ces dernières. En effet, à partir du moment où l’on considère que l’identité partagée – des représentations, des comportements, d’une théorie de l’esprit, de l’appartenance à une espèce ou, davantage du côté des sciences sociales, de significations communes, d’une capacité symbolique, d’un sens commun, d’un même cadrage des situations, d’une réciprocité des perspectives, d’une compréhension mutuelle (Mead, 1934 ; Arluke, Sanders, 1996), ou de l’appartenance à un même groupe – est une condition nécessaire pour qu’il y ait un social learning et plus largement une vie sociale, alors l’on est nécessairement amené à subordonner les investigations empiriques sur les sociabilités animales et les relations interspécifiques à la vaste et complexe question de l’existence, ou non, chez les animaux, des compétences psychologiques nécessaires pour partager cette identité, c’est-à-dire de leurs compétences en matière de traitement de l’information, de communication, de théorie de l’esprit, de compréhension du sens, de capacité symbolique ou de réciprocité des perspectives. Or une telle contrainte initiale vient nécessairement limiter d’emblée la portée de telles approches, car les avis sur ces questions divergent sensiblement.

40 D’un côté, les chercheurs qui jugent les compétences des animaux limitées en la matière [19] en déduisent généralement a priori que l’on ne peut trouver chez eux qu’une sociabilité mécanique ancrée dans les gènes, tout au plus des protocultures fondées sur des phénomènes interactionnels assez sommaires, de faibles intensité et complexité (sur cette posture, voir l’article de Dominique Guillo dans le présent volume). De l’autre, les chercheurs qui jugent ces compétences importantes, ou même potentiellement semblables à celles des humains (Latour, 1991 ; Viveiros De Castro, 2002 ; Ingold, 2007 ; Haraway, 2007), en concluent qu’il est légitime a priori d’employer d’emblée dans les descriptions du comportement animal un langage « épais », chargé en concepts mentaux aussi complexes que ceux que l’on utilise pour l’homme, dans le domaine cognitif comme dans les domaines politiques, moraux ou esthétiques. De telles divergences en amont des investigations empiriques font que les données invoquées de part et d’autre peinent à faire l’unanimité et à convaincre par-delà les barrières disciplinaires et paradigmatiques. Quoi qu’il en soit, comme on l’a souligné plus haut, chez les premiers, comme chez les seconds, le champ d’investigation reste limité le plus souvent à ce que rend possible l’identité partagée.

41 Le modèle que nous proposons ici, quant à lui, ne requiert pas que l’on donne au préalable une réponse ferme à ces questions. En effet, il conduit à focaliser d’emblée l’investigation sur un objet social – les ajustements interactionnels, tels qu’ils se donnent à voir empirique­- ment –, que l’on peut entreprendre de décrire en lui-même et pour lui-même, sans qu’il soit nécessaire de statuer définitivement auparavant sur la question psychologique des compétences générales nécessaires pour réaliser les interactions. Bien entendu, les questions qui concernent les états mentaux des animaux ne peuvent être totalement écartées. Elles sont même nécessairement amenées à se poser avec acuité au moment de la description des conduites des individus impliqués dans telle ou telle interaction. Mais ce qu’il est essentiel de souligner, c’est que ces questions ne sont plus ici traitées a priori, dans les termes généraux propres aux interrogations de la philosophie de l’esprit et du langage, de l’ontologie ou encore de la psychologie – de l’éthologie – sur l’esprit animal. Elles se posent au plus près du travail de recueil des données, dans la description des conduites qui se succèdent au fil des interactions. Or, sous cet angle, elles soulèvent des questionnements et des difficultés pratiques – comment décrire une action ? – qui peuvent se poser en des termes assez proches dans les différentes disciplines, au point qu’ils peuvent assurément rendre possible un dialogue entre l’éthologie, d’une part, et la sociologie interactionniste, ou l’analyse de conversation, d’autre part [20]. Plus encore, une telle posture méthodologique peut constituer un moyen empirique d’accéder aux compétences psychologiques des animaux par un chemin original. En effet, la démarche consiste ici non plus à chercher à isoler analytiquement les compétences sociales des animaux – par l’expérimentation – pour en tirer des conclusions sur leurs performances sociales telles qu’elles se donnent à voir empiriquement, mais, à l’inverse, d’analyser directement leurs performances sociales – c’est-à-dire la manière dont se déploient les interactions – pour en tirer des conclusions sur les compétences sous-jacentes que celles-ci révèlent. En ce sens, une telle démarche peut s’avérer complémentaire de celle de l’éthologie expérimentale.

42 Au total, en centrant l’analyse sur l’ajustement pratique des com­- pétences sociales, ce modèle permet d’intégrer aux modèles des BS, de l’intérieur, les propriétés particulières des interactions sociales, soulignées dans les recherches menées en sociologie de l’action : séquentialité, organisation prospective et rétrospective de l’interaction, importance des grammaires, notamment. Plus spécifiquement, il permet d’articuler une partie des vues développées sur l’esprit individuel dans les sciences cognitives, la psychologie du développement et l’éthologie aux vues développées sur la culture dans une partie de l’anthropologie, par l’intermédiaire d’une étude de la « machine interactionnelle » (Enfield, Levinson, 2006), c’est-à-dire d’une sociologie interactionniste, qui réalise la jonction entre le plan psychologique et le plan anthropologique. Ce faisant, il permet d’articuler, sans réductionnisme, les sciences sociales à la théorie de l’évolution, en donnant une place de pivot à la sociologie.

43 Une telle perspective ouvre ainsi un vaste programme de re­cherche qui peut se déployer au moins dans trois directions : 1/ l’analyse empirique des interactions observables dans chaque relation interspécifique ; 2/ l’exploration microsociologique de l’ensemble des mécanismes de social learning, par-delà les mécanismes de copie entre congénères ; 3/ l’exploration macrosociologique des « chaînes causales » (Sperber, 1996) – ou si l’on veut de l’épidémiologie – dessinées par les comportements produits par social learning, par-delà les schémas de diffusion tracés par la copie entre congénères, c’est-à-dire par-delà l’analogie avec la diffusion des virus ou des gènes (sur ce point, voir également Morin, 2015 ; Guillo, Claidière, à paraitre).

Trois directions de recherche

L’analyse empirique des interactions interspécifiques

44 L’objectif de cette direction de recherche consiste, comme on l’a souligné plus haut, à proposer une analyse empirique des interactions interspécifiques en retraçant leur déroulement depuis leur commencement jusqu’à leur fin, pour en dégager des caractéristiques spéciales et générales. Les propriétés qui peuvent être étudiées le plus directement sont les caractéristiques morphologiques des interactions, comme, par exemple, la distance entre les acteurs et les modifications qui l’affectent tout au long du processus, la séquentialité, nette ou non, des échanges, le nombre et la durée des séquences alternatives, le mode d’enchaînement des séquences – enchaînements jointifs dans le temps, chevauchements (avec réajustements éventuels, dans ces cas de figure) – les modalités d’entrée et de clôture de l’interaction, les mouvements des parties du corps de chaque individu, relativement aux mouvements des parties du corps de l’autre, ou encore les enchaînements et la ponctuation des signaux émotionnels – au sens de l’éthologie – échangés. Dans une telle perspective, il peut être également fécond d’analyser à partir de ces premières données l’organisation interne de l’interaction, en particulier les anticipations croisées ou le sens pragmatique des signaux que les ajustements successifs traduisent rétrospectivement.

45 Une telle perspective permet alors de tester un certain nombre d’hypothèses à propos de la sociabilité de telle ou telle espèce animale, et plus largement de ses interactions avec les humains. Par exemple, l’analyse fine du comportement – répandu chez les chiens de compagnie qui vivent dans des maisons – qui consiste à taper de la patte sur une porte vitrée et à provoquer ainsi l’ouverture de celle-ci par un humain, permet de réfuter l’idée selon laquelle le comportement des chiens de compagnie vis-à-vis des humains se résumerait invariablement à un schéma stimulus / réponse sommaire, c’est-à-dire à deux séquences, initiées chaque fois par l’humain. Ce type d’interaction est initié par le chien, et non par l’humain. Le fait de taper sur la porte avec la patte déclenche une réaction de l’humain qui vient ouvrir la porte. Ce comportement est devenu peu à peu un signal à travers lequel le chien fait faire quelque chose à l’humain, sans que l’humain ait intentionnellement dressé le chien à utiliser un tel signal. Celui-ci s’est installé peu à peu à travers la sédimentation des interactions successives. L’interaction est composée de séquences collaboratives, au cours desquelles les corps effectuent des mouvements coordonnés, ajustés continûment les uns aux autres. Les actions sont jointives en permanence : on n’observe pas une succession de deux séquences, l’une au cours de laquelle l’humain serait actif, suivie de l’autre, au cours de laquelle le chien serait réactif. Ces interactions sont jalonnées de manifestations émotionnelles et de signaux sociaux, qui en ponctuent les différentes étapes et les bifurcations : si l’humain ne vient pas, le chien tape à nouveau ; puis, dès qu’il voit l’humain à travers la porte vitrée, il cesse de taper et manifeste des signes de contentement – oreilles baissées, battements de queue. Par ailleurs, les séquences s’organisent autour des contraintes et des affordances – différentes pour le chien et pour l’humain – propres à un élément capital de l’environnement écologique de cette interaction : la porte vitrée.

46 La description qui précède mériterait d’être bien davantage approfondie et détaillée pour livrer des conclusions définitives [21]. Toutefois, comme les descriptions des interactions entre les macaques de Barbarie et les touristes que nous avons évoquées plus haut, elle suggère avec netteté, nous semble-t-il, les bénéfices qui peuvent être tirés d’une telle approche.

47 De telles investigations permettent, ensuite, de mener des comparaisons entre les interactions que les humains – appartenant ou non à une même culture – entretiennent avec des espèces animales différentes. Par exemple, le begging for food des macaques de Barbarie auprès des humains dessine des chemins d’interaction fort différents de ceux que l’on peut observer chez les chiens errants. Les observations que nous avons menées sur ces chiens au Maroc montrent ainsi que l’essentiel de leurs interactions avec les touristes consistent en un jeu constant sur la distance, qui en constitue l’élément clé. Le chien ne se rapproche, pas à pas, de l’humain, que s’il y a des manifestations visibles de bienveillance, et fuit au moindre geste brusque, sans toutefois le quitter du regard. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces différences entre ces interactions humains / chiens et humains / singes : l’attitude, plus ou moins bienveillante, des humains auxquels sont quotidiennement exposés ces animaux, qui peut elle-même s’expliquer par des facteurs culturels, mais aussi par le degré de menace objective que représentent ces mêmes animaux pour les humains qui les fréquentent régulièrement, la morphologie des animaux – les singes ont des mains, comme les humains, alors que les chiens ne peuvent saisir la nourriture que dans leur gueule, ce qui a des implications fortes dans les anticipations interspécifiques qui peuvent se nouer autour de la transmission de nourriture –, ou encore l’éthogramme social que chaque espèce active dans ses interactions avec les humains. Quelle que soit l’explication de ces différences, la description de ces interactions et leur comparaison constituent, à elles seules, un champ de recherche riche en enseignements sur ces espèces et leurs relations à l’être humain.

La diversité des mécanismes de social learning

48 En second lieu, les arguments développés dans les lignes qui précèdent invitent à étendre le champ des recherches sur le social learning bien au-delà des mécanismes de copie de l’information entre individus identiques ou semblables. Ce champ de recherche est capital dans l’optique d’une articulation des BS et des sciences sociales, puisqu’il occupe également une place centrale dans les secondes, à travers les thèmes de la socialisation et de la diffusion des croyances et des pratiques dans les groupes sociaux.

49 Comme on l’a souligné plus haut, les cas de social learning les plus souvent évoqués sont ceux dans lesquels une information, une représentation, une pratique ou un savoir-faire A exhibés par un individu X sont transmis par copie à – imités, au sens large, par – un individu Y. Or, comme on l’a vu, il existe des mécanismes de social learning dans lesquels une information, une représentation, une pratique ou un savoir-faire sont acquis par un individu Y à travers ses interactions avec un individu X sans que X ne les manifeste. C’est le cas, par exemple, de l’apprentissage de l’utilisation du biberon : les parents, au début, le tiennent, le replacent lorsque le bébé bouge ; puis, au fil du temps, les bébés posent les mains dessus, exercent des pressions sur lui, jusqu’à pouvoir le tenir, puis le manipuler. L’apprentissage s’effectue donc ici à travers un guidage et une substitution extrêmement progressive des gestes de l’enfant à ceux des parents, jamais par une démonstration de l’action par le parent, destinée à être imitée par l’enfant. Dans cet apprentissage, le parent possède, certes, la capacité de réaliser l’action. Mais il ne la manifeste pas au cours du processus de social learning, ni d’ailleurs dans sa vie courante. Ici, le bébé n’apprend donc pas en faisant comme le parent. Le parent apprend à l’enfant en lui faisant faire l’action.

50 Un individu peut même transmettre à un autre individu, à travers un semblable processus, une information, une représentation, une pratique ou un savoir-faire qu’il ne possède pas lui-même. Entrent dans ce cas de figure, par exemple, le dresseur de chien de chasse qui apprend à son chien à suivre à l’aide de son odorat la piste d’un animal blessé, l’entraîneur de joueurs de football professionnels d’élite, qui a été lui-même un piètre joueur, ou encore le chien de compagnie qui apprend aux humains, à travers ses interactions avec eux, comment donner à manger avec la main dans une gueule sans se faire mordre. Dans ces situations, l’émetteur fait faire au récepteur quelque chose qu’il ne sait pas faire lui-même, ou qu’il fait relativement mal. Pour le dire autrement, pour « faire faire », il n’est pas toujours nécessaire de « savoir faire ».

51 Plus encore, ce mécanisme de transmission peut intervenir à l’intérieur même des processus d’imitation. En effet, la décomposition en séquences successives de tels processus révèle dans certains cas – sans doute, d’ailleurs, les plus fréquents, du moins chez les humains – l’existence de phases durant lesquelles l’individu qui est à la source de l’apprentissage fait faire quelque chose à celui qui apprend, non pas en exhibant devant lui, par des gestes ou par des paroles, l’action ou les représentations destinées à être copiées, mais en le guidant, en canalisant ou en corrigeant ce qu’il fait ou ce qu’il dit. Dans ces séquences, l’apprentissage ne s’effectue pas par copie : il est simplement un effet de l’interaction sur l’individu récepteur. L’apprentissage du vélo, par exemple, contient généralement de telles séquences. Certes, cet apprentissage peut également renfermer des séquences de démonstration visuelle de la part de l’individu émetteur – il monte sur le vélo et montre comment faire – et des séquences de démonstration verbale – il essaie de transmettre l’information nécessaire à l’exécution de cette action en la traduisant dans le langage. Mais cet apprentissage est également jalonné de séquences dans lesquelles il ne montre ni n’explique comment il faut procéder, mais, par exemple, canalise, encadre l’action du récepteur de manière à le conduire à l’exécuter correctement, en tenant son vélo pour qu’il ne tombe pas pendant qu’il pédale, ou en ajoutant deux petites roues de chaque côté de la roue arrière. L’apprentissage ne passe donc pas ici par la reproduction par un individu d’une information, d’une représentation, d’une pratique ou d’une action observées chez un autre individu. Il consiste en un ensemble d’effets produits, sur l’individu qui apprend, par des actions effectuées par un autre individu – actions qui sont d’une nature différente de celles qui sont apprises. On trouve ce type de séquences dans beaucoup d’activités pédagogiques.

52 Ce modèle invite, enfin, à explorer l’ensemble des effets produits par les relations sociales asymétriques – les relations de pouvoir, au sens le plus large –, sans restreindre l’investigation, ici encore, uniquement à ceux qui résultent du mécanisme d’imitation. Comme on l’a souligné plus haut, significativement, une grande partie des recherches consacrées dans les BS [22] aux effets du pouvoir sur la diffusion des croyances et des pratiques se sont largement focalisées sur la reproduction, par les individus assujettis au pouvoir, de conduites ou de croyances manifestées par ceux qui le détiennent. Ainsi en va-t-il des investigations sur le conformisme, sur l’influence des « social leaders » ou « teachers » (Cavalli-Sforza, Feldman, 1981, p. 57), sur les effets du charisme ou du prestige social d’un individu ou d’un groupe [23]. Pourtant, ces effets sont loin d’être les seuls que produisent les différentes formes de pouvoir. Plus encore, ce ne sont sans doute pas les plus caractéristiques. Car l’une des caractéristiques essentielles du pouvoir est, dans bien des cas, précisément, comme on l’a souligné plus haut, de permette à celui qui le détient de faire faire aux autres des choses qu’il ne veut pas, ou ne peut pas, faire lui-même.

53 Ces effets des asymétries de pouvoir dans les interactions ont par définition une importance capitale dans les relations humains / animaux domestiques [24]. Les comportements appris par ces animaux au contact des humains ne peuvent être le produit d’une imitation, ces espèces n’en ayant pas la capacité. Mais même lorsque la capacité d’imitation est présente – comme c’est le cas dans l’espèce humaine – les mécanismes et les effets du pouvoir sont bien loin de se limiter à une reproduction des conduites du « dominant » par les « dominés ». Prenons l’exemple d’un individu charismatique, par exemple un chanteur très populaire. La fascination qu’il exerce suscite généralement beaucoup de comportements d’imitation chez ses admirateurs. À travers ces comportements, les individus cherchent à lui ressembler, en adoptant par exemple la même coiffure, la même manière de parler, la même manière de chanter, etc. De tels comportements relèvent de ce que les modèles classiques décrivent comme une transmission directe d’un trait d’un individu influent vers plusieurs individus (voir Cavalli-Sforza, 1981). Mais ces traits ne sont pas les seuls qui se répandent dans la population des admirateurs. La fascination qu’un chanteur X suscite peut conduire ses admirateurs à adopter certains comportements qu’il n’adopte pas lui-même : à porter des badges ou des tee-shirts à l’effigie de X, par exemple, ou encore à envoyer des lettres de demande en mariage à X, à acheter des disques de X, à les écouter plusieurs fois par jour, etc. Or ces comportements ne procèdent pas de l’imitation. Ces conduites sont des effets provoqués par la fascination que le chanteur exerce, mais elles ne consistent pas en copies de conduites observées chez le chanteur.

54 On trouve les mêmes phénomènes dans les interactions entre les leaders politiques ou religieux charismatiques, d’une part, et ceux qui les suivent, d’autre part. Certes, l’identification au leader est une composante importante de ce type de pouvoir. Mais elle a nécessaire­ment ses limites. Car l’exercice et le maintien d’un tel pouvoir supposent également l’existence, du côté du leader, de conduites qui ne sont pas imitées, parce qu’elles soulignent son caractère unique – des insignes physiques ou des prérogatives de son pouvoir –, et du côté des fidèles, de conduites à travers lesquelles ceux-ci manifestent une allégeance au leader – les marques de déférence – ou le défendent – le sacrifice de soi –, conduites qui ne peuvent pas procéder par définition d’une imitation de celui-ci. Il en va de même, plus largement, pour toutes les conduites imposées par un groupe social à un autre sous la contrainte.

55 Au total, ces différents exemples attestent que beaucoup de conduites et de croyances produites sous l’effet d’interactions asymétriques ne procèdent en rien d’un mécanisme de transmission par copie. Ce qui implique, en retour, que toutes ces conduites échappent nécessairement aux perspectives qui visent à rendre compte des effets du pouvoir sur les croyances et les pratiques – autrement dit sur la culture – seulement à partir de l’imitation ou de la reproduction, et plus largement à partir du principe d’identité.

Des cultures oubliées : une évolution culturelle par social learning indirect

56 Les arguments développés dans le présent article invitent enfin, sur un plan davantage macrosociologique, à élargir la gamme des modèles évolutionnistes – ou si l’on veut épidémiologiques – proposés dans les BS et en sciences sociales pour rendre compte de la dynamique de diffusion des représentations et des conduites acquises par social learning, autrement dit de l’évolution culturelle. Comme on l’a souligné plus haut, ces modèles sont le plus souvent cantonnés à des mécanismes de transmission par copie entre congénères. Ainsi évoque-t-on volontiers dans cette littérature une évolution culturelle autonome, analogue et parallèle à l’évolution biologique, et obéissant à des mécanismes formellement semblables, au premier rang desquels la sélection darwinienne (Cavalli-Sforza, Feldman, 1981 ; Durham, 1991 ; Boyd, Richerson, 1985 ; Dawkins, 1976 ; Dennett, 1996, ou encore les méméticiens) [25]. Or, comme on l’a vu avec l’exemple des chiens, ou celui des singes, certains traits se diffusent dans les populations animales – ou dans les groupes sociaux humains – sous l’effet de mécanismes de social learning très différents, qui échappent totalement aux mécanismes de réplication entre congénères, et plus largement au principe d’identité. Dans ces cas de figure, celui qui transmet la représentation ou le comportement, qui en est la source causale, ne les manifeste pas ; et ceux qui les apprennent ne les transmettront pas directement à un congénère.

57 Pour rendre compte de l’évolution de ces comportements au moyen d’une perspective qui puisse venir s’articuler avec ce que l’on sait aujourd’hui de l’évolution biologique – sans s’y réduire, bien entendu –, il faut donc élargir le modèle, pour y inclure tous les comportements produits par les interactions sociales, y compris ceux qui ne consistent pas en copies entre individus semblables. Une telle démarche suppose de retracer les « chaînes causales » (Sperber, 1996) interactionnelles – le réseau tissé par les interactions entre individus, éventuellement différents – à travers lesquelles des conduites nou­- velles peuvent émerger et se diffuser. Cette diffusion peut consister en une transmission directe de congénère à congénère, comme dans le cas de l’imitation. Mais elle peut être également indirecte, comme l’illustrent les comportements des chiens et des macaques évoqués plus haut. De ce point de vue, des conduites comme « répondre à l’ordre humain «Assis !» en s’asseyant », « aider un aveugle à traverser une rue », « suivre la piste d’un gibier avec son maître » ou « revenir au pied de son maître à l’ordre “ici !” » peuvent être regardées comme des manières de faire qui se sont diffusées dans certaines populations de chiens via les humains. Réduite à sa structure la plus élémentaire, la chaîne causale de transmission de chien à chien de ce type de comportement peut être décrite de la façon suivante : un chien C1 a appris un de ces comportements sous l’effet de ses interactions avec son maître H1, ce qui a causé dans l’esprit de ce dernier l’idée qu’une certaine manière de dresser les chiens est efficace et utile. Ce maître a pu ensuite transmettre cette manière de dresser les chiens à un autre humain H2 – ici, la transmission s’opère par imitation au sens large –, qui, à son tour, a dressé son propre chien C2 à se comporter de la sorte. C1 et C2 sont donc reliés concrètement par une chaîne causale à travers laquelle s’est effectuée la transmission de ce comportement du premier vers le second. C2 à son tour a pu constituer le point de départ d’une nouvelle chaîne de transmission qui a abouti à l’apparition de ce comportement chez un autre chien C3, et ainsi de suite [26].

58 Ce processus de diffusion peut être formalisé sans difficulté : la probabilité de transmission intraspécifique – d’un chien à un autre – d’un comportement n’est plus ici un paramètre fixe, comme dans le cas des modèles épidémiologiques classiques. Elle est désormais fonction de la probabilité que le chien cause dans l’esprit de son maître l’idée d’une efficience de la pratique de dressage correspondante, de la probabilité de transmission de cette idée entre humains, et enfin de la probabilité qu’un autre chien acquière le com­portement à travers ce mode de dressage.

59 Dans une perspective évolutionniste, ces conduites peuvent être regardées comme des manières de faire qui se transmettent indirecte­- ment de chien à chien à travers les conduites que chacun d’entre eux produit chez les individus d’une espèce éminemment culturelle – l’espèce humaine – au fil de ses interactions avec eux (Guillo, Claidière, à paraître). Bien qu’elles ne soient jamais évoquées comme telles dans les BS, il nous semble que ces conduites entrent de plein droit dans la catégorie des traits « culturels » qui se diffusent à travers ce que l’on appelle, par ailleurs, dans ces disciplines, un mécanisme d’« indirect social learning » (Lefebvre, 1995). Ce mécanisme renvoie classiquement aux comportements qu’un individu d’une espèce acquiert au contact d’un produit laissé par un autre individu de la même espèce. Certains rats apprennent ainsi à manger d’une certaine manière les cônes de pin en manipulant des cônes déjà partiellement mangés par des congénères. De même, des chemins collectifs spéci­- fiques se dessinent chez les fourmis à partir des traces olfactives laissées par d’autres fourmis. Or il est possible d’étendre sans difficulté ce schéma causal à des comportements comme ceux des chiens : les produits qui servent indirectement à la transmission sociale entre congénères sont ici les représentations et les conduites vis-à-vis des chiens causées chez les humains par leurs interactions avec les chiens. Dans le cas des chiens, ce mécanisme mérite d’autant plus d’être qualifié de social learning indirect qu’il est ici bien davantage social que dans le cas des rats ou des fourmis. En effet, le « produit » de chaque chien – un certain comportement humain vis-à-vis des chiens – est l’effet direct d’une interaction sociale – avec cet humain – et non, comme dans le cas du cône de pin rongé, un artefact matériel.

60 En d’autres termes, d’un point de vue évolutionniste, tout se passe comme si l’apparition dans la nature d’un être doté de la faculté de social learning par imitation – l’être humain – avait créé des opportunités pour certains traits comportementaux de se répandre dans des populations d’autres espèces par l’intermédiaire de ce qu’elles peuvent faire faire – apprivoisement, domestication – aux humains vis-à-vis d’elles-mêmes. Pour reprendre le vocabulaire de la théorie des jeux évolutionniste (Maynard Smith, 1982), la stratégie de ces comportements consiste à se répandre dans une population d’une espèce non pas à travers la sélection naturelle de gènes correspondants, non pas à travers un social learning direct par copie entre congénères, mais par un social learning indirect, qui combine les capacités de social learning de l’espèce auprès des humains, d’une part, et les capacités de social learning intraspécifique des humains, d’autre part. Sous cet aspect, de tels comportements peuvent être qualifiés de culturels, au sens que donne l’éthologie à cette notion. Bien qu’ils ne soient jamais rangés dans cette catégorie par les éthologues, ils en ont toutes les propriétés (Guillo, Claidière, à paraître). Ils ne sont pas commandés par des gènes, sont présents dans certaines populations d’une espèce, et absents dans d’autres populations de la même espèce. Ils sont transmis par social learning – auprès des humains, et par l’intermédiaire des humains. La présence d’un de ces comportements chez les individus d’une population augmente la probabilité que d’autres individus de la même population l’acquièrent. On remarquera enfin que leur diffusion dessine, dans le cas général, une courbe en « S », tout comme la diffusion par imitation : dans le cas le plus simple, elle est en effet une fonction linéaire de la diffusion d’une pratique correspondante dans une population humaine – par exemple une certaine manière de dresser les chiens.

61 D’un point de vue évolutionniste, ces comportements peuvent donc être qualifiés de « culturels ». Simplement, leur particularité est de se répandre dans des populations d’êtres vivants non pas en se répliquant directement de congénère à congénère, mais en utilisant le canal de dérivation constitué par les possibilités d’ajustement interactionnel de l’espèce en question avec les humains. En somme, à mesure que l’être humain prend une importance croissante dans les écosystèmes à travers son évolution culturelle, il augmente les opportunités pour certaines stratégies comportementales de se répandre dans d’autres espèces par le mécanisme de social learning indirect, largement oublié dans les perspectives appuyées sur le principe d’identité.

62 Tels sont donc, au total, les directions de recherche et le programme qu’ouvre ce modèle. L’hypothèse fondamentale qui le sous-tend est qu’il est fécond, au moins à titre méthodologique, de considérer que la condition la plus élémentaire et primitive de la vie sociale et de la culture n’est pas le partage d’informations, de représentations, de comportements, de perceptions des intentions d’autrui, de significations, de cadres d’interprétation ou de compréhension identiques : ce sont les possibilités d’ajustement mutuel d’actions d’un certain type, qui peuvent être plus ou moins étendues et complexes suivant les espèces. Bien entendu, l’apparition de mécanismes fondés sur le partage d’éléments d’identité, comme la théorie de l’esprit ou la capacité symbolique, complexifie et reconfigure considérablement les phénomènes sociaux et culturels. Mais en faisant de ces éléments les conditions fondamentales de la sociabilité et de la culture, on crée une béance artificielle entre nature et culture, qui conduit à occulter tout un champ de phénomènes cruciaux pour comprendre comment l’une et l’autre s’articulent et pour comprendre les relations qui unissent l’être humain et les animaux.

63 Comme on a tenté de le montrer, le modèle proposé ici permet, quant à lui, de mettre au jour et d’analyser ces phénomènes. Dans ce modèle, l’interaction sociale est placée au cœur de l’analyse. Les capacités proprement cognitives jouent un rôle secondaire au regard des capacités d’interaction sociale. Celles-ci dessinent un plan intermédiaire, à travers lequel s’articulent sous des modalités variées et complexes la nature et la culture, l’évolution biologique et l’évolution culturelle, et par conséquent, les sciences de la vie et les sciences sociales [27]. Une telle perspective permet ainsi d’associer aux vues développées dans les premières un certain nombre d’arguments et de données issus des secondes – notamment de la sociologie goffmanienne, de l’analyse de conversation ou encore de la sociologie pragmatiste tempérée. Plus largement, ce modèle évolutionniste et interactionniste illustre la fécondité potentielle de l’étude des relations interspécifiques pour les sciences sociales en général. Car les mécanismes et les phénomènes qu’il conduit à explorer – notamment certains effets du pouvoir, au sens le plus large du terme – s’observent également à l’intérieur même des sociétés humaines, dans les interactions entre individus issus de groupes sociaux différents.

Notes

  • [1]
    Cette recherche a été réalisée dans le cadre et avec le soutien des programmes ANR « LICORNES » (ANR-12-CULT-0002) et « ASCE » (ANR-13-PDOC-0004).
  • [2]
    À travers cette dénomination, nous faisons référence au champ de recherche qui s’est dessiné depuis une quarantaine d’année à l’intersection des sciences cognitives, de la psychologie du développement, de l’écologie comportementale, de la biologie de l’évolution, de l’éthologie et d’une partie – naturaliste – de la philosophie analytique, à propos des comportements animaux et humains, et plus particulièrement des comportements sociaux et de la culture. Bien qu’elles mêlent des investigations issues de disciplines différentes, ces recherches se déploient actuellement dans un champ de concepts relativement homogène et dans des revues dominantes dans ces disciplines, comme par exemple Behavioural and Brain Sciences ou, plus spécifiquement, pour l’éthologie, Animal Behaviour ou Animal Cognition. Pour simplifier la lecture, nous nommerons ce champ de recherche « sciences du comportement » et nous le noterons BS (pour Behavioural Sciences).
  • [3]
    Les recherches menées, d’un côté, en sciences sociales, et, de l’autre, dans les BS, ne se citent presque jamais les unes les autres, comme l’attestent les bibliographies des publications dans ces deux champs disciplinaires, qui ne partagent presque jamais de références communes. Par conséquent, on ne trouve guère dans ces recherches, y compris lorsqu’elles invoquent la nécessité de l’interdisciplinarité, le travail, capital dans une optique réellement interdisciplinaire, mais fort complexe, de mise en compatibilité des concepts, des langages et des méthodes utilisés respectivement dans les différentes disciplines. Quelques chercheurs font exception, comme Sperber (1996), Bloch (2013), Rossano (2013) ou encore Enfield et Levinson (2006), qui représentent toutefois une manière particulière, parmi d’autres possibles, d’articuler l’un à l’autre les champs conceptuels. Ils viennent tous, notons-le, des sciences humaines et sociales.
  • [4]
    Ce rejet est commun à la fois aux perspectives qui dressent traditionnellement, en sociologie comme en anthropologie, une frontière entre nature et culture, et aux perspectives actuelles qui contestent cette frontière, dans le sillage des œuvres de Bruno Latour (1991), Philippe Descola (2005), Tim Ingold (2007) ou encore Eduardo Viveiros de Castro (2002). Les seconds réhabilitent, certes, l’agentivité animale, et défendent une forme d’éthologie. Cependant, l’éthologie qu’ils défendent ou qu’ils appellent de leurs vœux, de fait, et quelle que soit l’opinion que l’on peut avoir sur sa valeur scientifique, n’a pratiquement aucun écho actuellement dans le champ de l’éthologie académique et plus largement dans les BS. L’éthologie qu’ils défendent n’est donc pas celle dont il est ici question, qu’ils jugent le plus souvent hantée par le schème de « l’animal-machine » et dont ils critiquent vivement « l’ontologie », propre à la science occidentale (sur ce point, voir Guillo, 2015 et son article dans le présent volume).
  • [5]
    La notion d’identité, telle que nous l’entendons ici, ne désigne pas un paradigme ou un parti-pris théorique. Elle sert simplement à désigner une hypothèse assez générale qui traverse des paradigmes ou des partis-pris théoriques sur la culture, par ailleurs, très différents les uns des autres, et même parfois frontalement opposés. Ce principe d’identité se décline donc en autant de variantes bien distinctes, dont chacune doit être discutée en elle-même. Dans le cadre du présent article, nous nous concentrons sur celle que l’on trouve dans les BS (pour des précisions sur ce point, voir les remarques que nous développons plus loin dans la première partie).
  • [6]
    Plus précisément, ces deux types de comportements constituent deux pôles extrêmes, avec tout un dégradé de comportements intermédiaires, entre les comportements qui sont presque intégralement commandés par les gènes – cligner des yeux –, d’un côté, et ceux qui sont presque intégralement appris – laver des pommes de terre pour les singes –, de l’autre. Le rire, par exemple, est un comportement en partie génétique et en partie appris.
  • [7]
    Ce paradigme n’est donc en rien intrinsèquement réductionniste, contrairement à ce que l’on peut lire parfois en sciences sociales. Bien entendu, des postures très forte­- ment réductionnistes se déploient dans le champ de questionnements qu’il dessine (Wilson, 1975 ; Pinker, 2002). Mais elles constituent un pôle extrême dans un champ agité par de vifs débats qui opposent les tenants d’un tel réductionnisme, d’une part, et ceux qui considèrent que chez l’être humain – et même chez certains animaux – la culture reconfigure très largement l’ensemble des conduites, d’autre part (Tomasello, 1999). Sur la culture dans les BS, les différents mécanismes qu’elle recouvre et les débats qui l’entourent, voir l’article de Dominique Guillo dans le présent volume.
  • [8]
    Comme le soulignent, notamment, Sperber (1996) ou Morin (2015) pour en faire la critique.
  • [9]
    Telle est la raison pour laquelle beaucoup de chercheurs dans les BS sont extrême­- ment réticents à reconnaître l’existence de cultures étendues chez les animaux, et en font très largement une particularité humaine (Tomasello, 1999).
  • [10]
    En particulier à propos de la nature des phénomènes mentaux. Les sciences sociales défendent ainsi volontiers à propos de l’esprit des conceptions qui s’inscrivent en rupture avec l’idée selon laquelle les phénomènes collectifs seraient réductibles à des phénomènes psychologiques individuels.
  • [11]
    Nous avons également bien entendu testé la réaction des chiens à l’ordre « assis ! » formulé en arabe.
  • [12]
    Même dans ce cas, le chien ne pourrait guère « imiter », car le corps qu’il verrait « s’asseoir » ne « s’assiérait » pas du tout comme le fait un chien.
  • [13]
    Nous développons ces points dans la dernière partie du présent article, où nous proposons de formaliser la diffusion de tels comportements dans les populations d’animaux comme les chiens. Cette diffusion procède, comme nous tenterons de le montrer, d’un mécanisme de social learning indirect, à travers lequel ces comportements se transmettent d’un chien A à un chien B à travers les effets produits par le chien A sur les individus d’une espèce à très forte capacité culturelle – les humains – qui peuvent se transmettre directement, par copie, l’idée d’apprendre ces comportements à un autre chien – le chien B.
  • [14]
    Il existe des panneaux explicatifs et prescriptifs indiquant qu’il ne faut pas donner à manger aux singes. Mais, lors de nos séjours sur le site, nous n’avons vu personne venir rappeler ou faire respecter ces prescriptions sur place.
  • [15]
    On notera cependant que ces comportements ne sont guère cités dans les enquêtes éthologiques, alors qu’ils devraient l’être tout autant, d’un point de vue strictement écologique, que les manipulations par les singes d’outils comme les brindilles.
  • [16]
    Comme on le développera dans la dernière partie de cet article, de tels comportements se diffusent dans une population – ici celle des bébés – à travers un processus global à plusieurs phases, que l’on peut nommer indirect social learning.
  • [17]
    L’usage de cette notion a été diffusé en sciences sociales par Bruno Latour. Nous l’employons ici en un sens très différent, dans la mesure où nous l’inscrivons sans ambiguïté dans le cadre d’une conception interactionniste, cognitiviste et évolutionniste, qui a vocation à être compatible avec les sciences dites « dures » et qui ne propose de celles-ci qu’une tentative de critique interne. Pour davantage de précisions sur ce point, voir Guillo, 2015.
  • [18]
    On trouve également de tels ajustements interactionnels entre espèces animales, en dehors de l’espèce humaine – entre les requins et les rémoras, par exemple.
  • [19]
    C’est le cas de beaucoup de représentants des BS, qui doutent de la capacité des animaux à maîtriser la théorie de l’esprit, mais aussi de beaucoup de sociologues et d’anthropologues, qui doutent de leur capacité symbolique.
  • [20]
    Comme l’illustrent par exemple les travaux de Rossano (2013), qui s’inscrivent, d’un côté, dans l’analyse de conversation et l’ethnométhodologie et, de l’autre, dans le sillage des vues développées par Tomasello.
  • [21]
    Nous ne livrons ici qu’un résumé succinct d’une investigation que nous menons actuellement sur ce phénomène.
  • [22]
    Mais aussi dans les modèles sociologiques et anthropologiques diffusionnistes – au premier rang desquels celui de Gabriel Tarde (Tarde, 1890) – et dans beaucoup de modèles microsociologiques – par exemple interactionnistes – fondés sur le principe d’identité.
  • [23]
    Voir les recherches actuelles extrêmement nombreuses en psychologie sur ce thème, ou encore les perspectives qui se réclament de la mémétique (Dawkins, 1976 ; Durham, 1991 ; Dennett, 1996).
  • [24]
    Ici encore, c’est toutefois l’analyse complète des effets croisés des interactions qui doit occuper une place centrale. Considérer a priori que l’être humain a un pouvoir, en général, sur ces animaux constitue non seulement un parti pris normatif, mais qui a en outre toute les chances de s’avérer empiriquement stérile. Car le risque est alors d’analyser les interactions humains / animaux uniquement sous cet angle, c’est-à-dire sous l’angle de ce que l’humain leur fait faire, et de manquer les effets qu’ils produisent également sur les humains. Le risque est également d’exclure d’emblée des hypothèses que l’on ne peut écarter a priori, notamment l’hypothèse selon laquelle certains animaux domestiques ont une forme de « pouvoir » – en un sens qui reste toutefois à préciser – sur certains humains, comme c’est peut-être le cas pour certains chiens de compagnie sur leurs maîtres.
  • [25]
    On retrouve des inspirations et des modèles épidémiologiques assez semblables en sciences sociales dans l’anthropologie diffusionniste ou encore chez les auteurs qui ont tenté de formaliser la diffusion des innovations ou des modes dans les groupes sociaux : voir, en particulier, Tarde, 1890 ; Coleman, Katz, Menzel, 1966.
  • [26]
    Un tel processus implique, bien entendu, que la forme que prennent les interactions avec les animaux dépend également des caractéristiques propres aux types d’humains qui interagissent avec eux, c’est-à-dire de leurs caractéristiques culturelles au sens le plus large. Le regard porté en Occident sur les animaux de compagnie, par exemple, a joué un rôle capital dans les interactions avec les chiens, dont la psychologie s’est trouvée en retour profondément modifiée. De même, les interactions avec les touristes évoquées plus haut doivent leur existence et leurs modalités, pour une part, aux pratiques culturelles propres à ce groupe humain, en particulier le fait de prendre plaisir à donner de la nourriture à des animaux.
  • [27]
    Nous pourrions évoquer ici également les neurosciences sociales. Toutefois, ces recherches ne jouent pas de rôle théorique, empirique ou méthodologique direct dans la résolution des questions que soulèvent les modèles que nous évoquons ici, même si ces recherches sont très volontiers citées dans les BS sur ces thèmes, comme éléments complémentaires. Sur l’articulation entre les différents niveaux phénoménaux et les difficultés qu’elle soulève sur le thème abordé ici, voir l’article de Dominique Guillo dans le présent volume.
Français

Le modèle développé dans cet article vise à éclairer les relations interspécifiques en articulant les vues proposées dans la sociologie interactionniste, d’une part, et l’éthologie – et plus largement les sciences du comportement –, d’autre part. Ce modèle est centré sur l’interaction sociale et ses effets. Il repose sur l’idée selon laquelle la condition minimale de l’existence de faits sociaux et culturels n’est pas une identité partagée – de représentations, de comportements, d’une capacité à lire les intentions d’autrui, à imiter, à manipuler des symboles, ou encore une compréhension ou un sens communs. C’est une condition beaucoup moins restrictive : la possibilité d’ajustement pratique entre deux êtres au cours de leurs interactions – condition qui peut être réalisée entre deux êtres très différents. Un tel modèle fait ressortir avec acuité de nombreux phénomènes produits par les interactions – et tout particulièrement les interactions interspécifiques – qui échappent nécessairement aux perspectives appuyées sur les différentes déclinaisons du principe d’identité, en particulier celles qui restreignent le social learning à un mécanisme de copie – d’imitation. Pour illustrer ce modèle, nous nous appuierons sur l’étude des relations que les humains entretiennent avec deux espèces : les chiens et les macaques de Barbarie.

Mots-clés

  • Apprentissage social 
  • Chien 
  • Cognitivisme 
  • Culture interspécifique 
  • Éthologie 
  • Interaction 
  • Macaque 
  • Sciences du comportement

Références bibliographiques

  • Arluke A., Sanders C., 1996, Regarding Animals, Philadelphia, Temple University Press.
  • Bloch M., 2013, L’Anthropologie et le défi cognitif, Paris, Odile Jacob.
  • Boyd R., Richerson P. J., 1985, Culture and the Evolutionary Process, Chicago, The University of Chicago Press.
  • Cavalli-Sforza L. L., Feldman M. W., 1981, Cultural Transmission and Evolution : A Quantitative Approach, Princeton, Princeton University Press.
  • Coleman J. S., Katz E., Menzel H., 1966, Medical Innovation. A Diffusion Study, Indianapolis/New York/Kansas City, The Bobbs-Merrill Company, Inc.
  • Coppinger R., Coppinger L., 2001, Dogs. A New Understanding of Canine Origin, Behavior and Evolution, Chicago, The University of Chicago Press.
  • Dawkins R., 1976, The Selfish Gene, Oxford, Oxford University Press.
  • Dennett D., 1996, Darwin’s Dangerous Idea. Evolution and the Meaning of Life, London, Penguin Books.
  • Descola P., 2005, Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard, coll. « Biblio­thèque des sciences humaines ».
  • Despret V., 2009, Penser comme un rat, Versailles, Éditions Quae.
  • Durham W. H., 1991, Coevolution. Genes, Mind, Culture and Human Diversity, Stanford, Stanford University Press.
  • En ligne El Alami A., Van Lavieren E., Aboufatima R., Chait A., 2012, « Differences in activity budgets and diet between semiprovisioned and wild-feeding groups of the endangered barbary macaque (Macaca sylvanus) in the central High Atlas mountains, Morocco », American Journal of Primatology, 74, pp. 210-216.
  • Enfield N., Levinson S., (eds), 2006, Roots of Human Sociality. Culture, Cognition and Interaction, Oxford, Berg.
  • En ligne Guillo D., 2015, « Quelle place faut-il faire aux animaux en sciences sociales ? Les limites des réhabilitations récentes de l’agentivité animale », Revue française de sociologie, 56, 1, pp. 135-163.
  • Guillo D., Claidière N., à paraître, « Forgotten cultures ? The case of indirect social learning ».
  • Haraway D., 2007, When Species Meet, Minneapolis, University of Minnesota Press.
  • En ligne Heyes C. M., 1994, « Social learning in animals: Categories and mechanisms », Biological Reviews, 69, 2, pp. 207-231.
  • Ingold, T., 2007, The Perception of the Environment: Essays in Livelihood, Dwelling and Skill, London, Taylor & Francis.
  • Laland K. N., Galef B. G., (eds), 2009, The Question of Animal Culture, Cambridge, Harvard University Press.
  • Latour B., 1991, Nous n’avons jamais été modernes. Essai d’anthropologie symétrique, Paris, La Découverte.
  • En ligne Lefebvre L., 1995, « The opening of milk bottles by birds: Evidence for accelerating learning rates, but against the wave-of-advance model of cultural transmission », Behavioural Processes, 34, 1, pp. 43-53.
  • Maynard Smith J., 1982, Evolution and the Theory of Games, Cambridge, Cambridge University Press.
  • Mead G. H., 1934, Mind, Self, and Society: From the Standpoint of a Social Behaviorist, Chicago, University of Chicago Press.
  • Miklósi Á., 2007, Dog: Behaviour, Evolution, and Cognition, Oxford, Oxford University Press.
  • Morin O., 2015, How Traditions Live or Die, Oxford, Oxford University Press.
  • Pinker S., 2002, The Blank Slate. The Modern Denial of Human Nature, London, Allen Lane, Penguin Books.
  • En ligne Rossano F., 2013, « Sequence organization and timing of bonobo mother-infant interactions », Interaction Studies, 14, 2, pp. 160-189.
  • Simmel G., 1896/1897, « Comment les formes sociales se maintiennent », L’Année sociologique, 1, pp. 71-109.
  • Sperber D., 1996, La Contagion des idées, Paris, Odile Jacob.
  • Tomasello M., 1999, The Cultural Origins of Human Cognition, Harvard, Harvard University Press.
  • En ligne Tarde G., 1890, Les Lois de l’imitation. Étude sociologique, Paris, Félix Alcan.
  • En ligne Viveiros De Castro E., 2002, « Perspectivismo y multinaturalismo na América indígena », chap. 8 in A Inconstância da Alma Selvagem, e Outros Ensaios de Antropologia, São Paulo, Cosac & Naify ; trad. fr. « Perspectivisme et multinaturalisme en Amérique indigène », Journal des anthropologues, 2014, 138-139, pp. 161-181, traduction de Ella Schlesinger ; [en ligne], http://jda.revues.org/4512 mis en ligne le 15 octobre 2016, consulté le 08 mars 2016.
  • Vonk J., Shackelford T. K., (eds), 2012, The Oxford Handbook of Comparative Evolutionary Psychology, Oxford, Oxford University Press.
  • Wilson E. O., 1975, Sociobiology. The New Synthesis, Cambridge, Belknap Press.
Nicolas Claidière
est chercheur en sciences cognitives au cnrs (au Laboratoire de Psychologie Cognitive, Marseille). Ses recherches portent sur l’évolution de l’information lorsqu’elle est transmise entre des individus et notamment sur l’influence des mécanismes cognitifs sur cette évolution. Depuis peu il réalise des expériences comparatives entre humains et singes babouins pour mieux comprendre l’origine des capacités proprement humaines qui interviennent dans cette transmission d’information. Il réalise ses recherches dans le cadre des programmes anr licornes et asce. Il a publié dans des revues telles que Current Biology, Proceedings of the Royal Society ou encore Psychological Bulletin.

LPC (UMR 7290, CNRS – Aix-Marseille Université, Marseille)
nicolas.claidiere@normalesup.org
Dominique Guillo
est sociologue, chercheur au cnrs (au gemass, Paris, et associé au cresc (um6p), Rabat). Ses recherches portent sur les liens entre sciences sociales et sciences de la vie dans une perspective historique, théorique et empirique. Plus spécifiquement, il travaille actuellement sur les interactions humains/animaux (chiens, macaques de Barbarie), ainsi que sur la réception du darwinisme, à travers une comparaison entre des terrains français et marocains. Il réalise ces recherches dans le cadre des programmes anr licornes – dont il est responsable – et asce. Il a publié notamment Des chiens et des humains (Paris, Le Pommier, 2011) et Darwin in France (Oxford, Bardwell, 2016).

GEMASS (UMR 8598, CNRS-Paris IV) et CRESC (UM6P, Rabat)
dominiqueguillo@yahoo.fr
Cette publication est la plus récente de l'auteur sur Cairn.info.
Dernière publication diffusée sur Cairn.info ou sur un portail partenaire
Mis en ligne sur Cairn.info le 24/10/2016
https://doi.org/10.3917/anso.162.0385
Pour citer cet article
Distribution électronique Cairn.info pour Presses Universitaires de France © Presses Universitaires de France. Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
keyboard_arrow_up
Chargement
Chargement en cours.
Veuillez patienter...