CAIRN.INFO : Matières à réflexion

Introduction

1 Détruire ou effacer l’objet…

2 Cette invitation à intervenir dans le cadre des « Débats du samedi » me touche et m’honore infiniment, mais elle m’a aussi confronté à une indéniable difficulté.

3 En effet, j’ai choisi de parler des enjeux transférentiels et contre-transférentiels qui découlent du fonctionnement intime des mécanismes autistiques (dans le cadre des autismes structuraux ou dans d’autres situations psychopathologiques), et ceci, pour moi, ne peut se faire sans prendre en compte un certain nombre de données issues de champs scientifiques non psychanalytiques.

4 Pour faire comprendre mes hypothèses sur la question de l’effacement de l’objet, je me trouve ainsi conduit à poser une question épistémologique de fond : la psychanalyse peut-elle se laisser féconder utilement par des champs de connaissances qui lui sont extérieurs ?

5 Par ailleurs, en ce qui concerne les enfants autistes, je pense souvent à cette phrase d’A. Breton (1937) dans L’Amour fou : « Je m’étais perdu à moi-même et tu es venue me donner de mes nouvelles. »

6 D’où une autre question difficile qui est celle de savoir si l’on peut donner de ses nouvelles à un enfant qui ne s’est pas encore trouvé, et donc de savoir si la psychanalyse a quelque chose à dire de ces temps originels, voire mythologiques, de ces temps en amont du sujet ?

7 En dépit de tout, il s’agit, au fond, de mieux comprendre le monde interne de l’enfant autiste, ce qui n’est pas chose aisée, mais ce qui est pourtant essentiel à notre désir de l’aider même si nous ne pouvons assumer l’illusoire objectif de le guérir.

Découplage entre naissance physique et naissance psychique

« Quand je suis né, je n’étais pas là »

8 Qui peut, mieux que les enfants autistes eux-mêmes, nous apprendre ce qu’il en est véritablement du vécu autistique ?

9 De nombreux témoignages d’adultes anciens autistes existent, et l’on sait notamment la richesse de celui de Temple Grandin (1986), mais les témoignages d’enfants sont plus exceptionnels. Peut-on, d’ailleurs, véritablement guérir de l’autisme ?

10 La question est plus que délicate, car qu’entend-on vraiment sous le terme de « guérison » ? Quoi qu’il en soit, le devenir des enfants autistes – y compris en France ! – a beaucoup changé depuis quelques décennies, et certains enfants autistes, sans se normaliser peut-être totalement, accèdent cependant à la communication et au langage, à une scolarisation authentique, et à une relative autonomisation sociale et professionnelle, même s’ils gardent un certain nombre de « cicatrices » psychiques de cette période si douloureuse de leur histoire précoce.

11 Je voudrais relater ici le témoignage d’un enfant que j’ai connu personnellement et qui m’a beaucoup donné à penser.

12 J’ai connu Vincent quand il était âgé d’un peu plus de 2 ans, et il présentait un tableau d’autisme typique, véritable-ment gravissime.

13 Je n’ai jamais été son psychothérapeute, mais en tant que consultant de référence, j’ai eu la responsabilité de coordonner le dispositif de sa prise en charge multidimensionnelle qui s’est poursuivie pendant de nombreuses années, associant une scolarisation d’abord en maternelle avec AVS [3], puis en classe primaire adaptée en CLIS [4], une rééducation orthophonique, une psychothérapie individuelle et une guidance parentale fondée sur une très bonne alliance thérapeutique avec les parents.

14 Je passe ici, bien évidemment, sur le récit de son histoire spécifique, car, ce que je veux dire, c’est qu’au fil des années, j’ai vu Vincent émerger de sa bulle autistique, accéder peu à peu à la communication, à la symbolisation et au langage et devenir – grâce à son énergie propre et grâce aussi à tout le travail effectué par ses parents profondément éprouvés par cette épreuve existentielle – un petit garçon très vivant et très touchant dans son attention au monde qui l’entoure.

15 Je suis un petit peu perplexe quant au concept de résilience qui est, certes, porteur d’optimisme, mais qui nous pose cependant des questions théorico-cliniques difficiles (Cyrulnik, 2001).

16 En tout état de cause, quelques enfants comme Vincent me font penser que ce concept recouvre une certaine réalité dans la mesure où ces enfants, qui ont frôlé la mort psychique, ont non seulement survécu mentalement à cette catastrophe, mais semblent avoir acquis une richesse et une sensibilité particulières qu’ils n’auraient sans doute pas mises en place sans cette douloureuse traversée du désert, et non plus sans le travail psychique que leurs parents ont dû effectuer pour tenter de les comprendre et pour les aider à arriver parmi nous, en quelque sorte.

17 Certains d’entre eux acquièrent ainsi un regard quasi-esthétique, artistique [5] et philosophique sur leur environnement, et ils nous impressionnent par le sentiment qu’ils nous donnent d’avoir été initiés à une sorte de mystère, initiation traumatique qu’ils auraient eu à assumer quant à la question des origines de leur vie psychique…

18 Bien entendu, il y a sans doute une part subjective en nous qui nous fait ressentir ceci, mais quoi qu’il en soit l’épisode que je veux relater est assez illustratif.

19 Au moment dont je parle, Vincent a donc un petit peu plus de 11 ans, et il est en CM1.

20 De tout ce cheminement, il garde seulement une voix haut placée, avec un rythme un petit peu lent et monotone, mais il est extrêmement attachant et subtil.

21 Un jour donc, lors d’une consultation trimestrielle de surveillance de l’évolution des choses, je le reçois d’abord seul sans ses parents.

22 C’est un samedi matin, et la consultation du service est particulièrement calme, ce qui n’est sans doute pas sans importance.

23 Soudain, au bout de quelques minutes de conversation, je l’entends me dire, à ma grande surprise : « Tu te rappelles, quand j’étais petit, j’ai eu des difficultés. »

24 Cet accès à une certaine narrativité rétrospective m’émeut infiniment, et n’étant pas son thérapeute mais seulement son consultant, je décide alors de lui faire part de mes sentiments positifs à son égard.

25 Je lui réponds donc la chose suivante : « Bien entendu, je m’en souviens, et je pense même que c’est aussi à cause de ces difficultés que tu es devenu le petit garçon merveilleux que tu es aujourd’hui. »

26 Ceci semble le toucher, et je le vois s’absorber dans un mouvement réflexif très intense.

27 Je décide alors de poursuivre : « Mais avec tes mots d’aujourd’hui, comment pourrais-tu essayer de me parler de tes difficultés d’autrefois ? »

28 S’ensuit un long silence pendant lequel, je sens Vincent comme rentrer en lui-même et aller chercher une réponse tout au fond de lui, puis, après un temps d’attente assez longue et dense, il me dit cette chose tout à fait extraordinaire : « Quand je suis né, je n’étais pas là. »

29 Que penser de ceci ?

30 Bien entendu, l’accès au langage remanie en profondeur les souvenirs précoces, et loin de moi l’idée de penser que cette phrase vaut comme le récit direct de son expérience.

31 Mais ne peut-on penser, en revanche, que cette possibilité de mise en mots de son vécu initial, des années après l’enfermement autistique, est cependant l’un des éléments qui ont permis sa « guérison » et qui en témoignent dans le même temps ?

32 En tout état de cause, comment mieux dire la différence qui existe entre la naissance physique et la naissance psychique ?

33 « Quand je suis né, je n’étais pas là. » La plupart des enfants naissent à la fois physiquement et psychiquement, tandis que les enfants autistes vivent peut-être un découplage terriblement angoissant de ces deux niveaux de naissance.

34 Je dois beaucoup à Vincent dans ma prise en compte de ce possible découplage.

35 Du fait de la néoténie humaine qui fonde la « situation anthropologique fondamentale » chère à J. Laplanche (2002), on sait que si l’on ne s’occupe pas d’un nouveau-né, il meurt physiquement, mais si l’on ne s’occupe pas d’un enfant autiste, il ne naît pas psychiquement.

Accéder à l’intersubjectivité ou vivre l’objet en extériorité

36 Quelques rappels sont ici nécessaires.

Le concept d’intersubjectivité

37 Le terme d’intersubjectivité renvoie au processus de différenciation extra-psychique qui permet à chaque individu de se vivre comme séparé de l’autre, tandis que la subjectivation permet à l’enfant de se vivre comme une personne à part entière (capable de parler d’elle à la première personne), et de penser l’autre comme un individu capable de se vivre lui-même comme un sujet distinct, soit comme un « objet-autre-sujet » pour reprendre ici les termes de R. Roussillon dans notre ouvrage commun sur La Naissance de l’objet (Golse et Roussillon, 2010).

38 L’intersubjectivité se joue dans le champ de la réalité externe et du registre interpersonnel, tandis que la subjectivation se joue dans le champ de la réalité interne et du registre intrapsychique.

39 En tout état de cause, qu’on envisage l’accès à l’intersubjectivité comme un processus graduel et relativement lent à partir d’un état d’indifférenciation primitive (dans l’optique des modélisations psychanalytiques habituelles), qu’on le considère comme le fruit d’une intersubjectivité primaire quasiment donnée d’emblée (dans la perspective des théories actuelles de la psychologie du développement soutenues par D.N. Stern, 1989 ou par C. Trevarthen et coll., 2003), ou qu’on l’appréhende enfin comme le résultat d’un mouvement dialectique à visée stabilisatrice fondé sur un travail d’oscillation entre des noyaux d’intersubjectivité primaire et des moments d’indifférenciation, le processus de subjectivation qui en découle nous offre désormais un champ de travail extrêmement fécond à l’interface de la psychanalyse et des neurosciences.

40 Ceci étant, on peut toutefois se demander s’il n’y a pas toujours une certaine violence a minima qui s’attache au processus de subjectivation, même quand cette dynamique se joue de manière heureuse, ce que des auteurs comme J.-B. Pontalis (1986) et J. Kristeva (1987) ont bien montré à propos de la genèse du langage, l’un en référence à la séparation et l’autre au « deuil » de l’objet primaire, ce que N. Abraham et M. Torok (1972, 1978) ont également pointé en parlant du « passage de la bouche vide de sein à la bouche pleine de mots », ce que J.-M. Quinodoz (1991) souligne aussi quand il différencie les « angoisses de différenciation » des angoisses de séparation proprement dites, et ce que G. Haag (1992) nous invite enfin, elle aussi, à considérer quand elle évoque le phénomène de « démutisation par vocalisation exclusive » de certains autistes qui cherchent, de manière assez pathétique, à entrer dans un langage qui ne soit pas synonyme d’arrachement intersubjectif.

La notion d’écart intersubjectif

41 Dans le cadre du double mouvement de différenciation inter- et intrasubjective qui permet la croissance et la maturation psychiques de l’enfant ainsi que son accès progressif à l’intersubjectivité, il importe alors de bien distinguer la mise en place des enveloppes (qui se joue en atmosphère monadique), des liens primitifs (qui se jouent en atmosphère binaire) et enfin des relations proprement dites (qui se jouent en atmosphère ternaire ou triangulée).

42 En tout état de cause, c’est l’instauration d’un écart intersubjectif qui conférera peu à peu à l’enfant le sentiment d’être un individu à part entière, non inclus dans l’autre, non fusionné à lui, préalable évidemment indispensable à la possibilité de penser à l’autre et de pouvoir s’adresser à lui, mais prérequis qui fait, on le sait, si gravement défaut aux enfants autistes ou symbiotiques.

L’établissement des liens préverbaux

43 En même temps que se creuse l’écart intersubjectif, l’enfant et les adultes qui en prennent soin se doivent, absolument, de tisser des liens préverbaux qui permettent à l’enfant de rester en lien avec l’objet (ou les objets) dont il se différencie.

44 Certains enfants autistes échouent à creuser l’écart intersubjectif et, pour eux, l’objet demeure, en quelque sorte, une question sans objet (autisme typique), tandis que d’autres, ou les mêmes après un certain temps d’évolution, sont capables de prendre en compte cet écart intersubjectif, mais ne tissent aucun lien préverbal, ce qui les confine dans une grande solitude, de l’autre côté de la rive de l’écart intersubjectif, en quelque sorte.

45 Les premiers suscitent chez l’autre (parents, équipe ou thérapeute) un contre-transfert extrêmement douloureux fondé sur un sentiment de déni d’existence et sur un vécu d’évacuation à valeur de véritable affront narcissique (d’où l’hyperinvestissement par le thérapeute de l’apparition d’un regard, même extrêmement fugitif, mais qui signe, la sortie de ce stade anobjectal), tandis que les seconds suscitent un contre-transfert paradoxal dans la mesure où leur retrait a malgré tout valeur d’appel, un peu à la manière de ce que l’on peut observer chez les enfants gravement carencés ou dépressifs (ce sont ces enfants dont, dans les équipes, on dit parfois qu’ils sont « loin »).

46 La mise en jeu de ces liens préverbaux ne s’éteindra pas avec l’avènement du langage verbal qu’ils doubleront, telle une ombre portée, tout au long de la vie.

47 On sait bien en effet qu’on ne communique pas qu’avec des mots mais avec tout le corps, et dès lors, la communication préverbale n’est pas un précurseur, au sens linéaire du terme, de la communication verbale, mais bien plutôt une condition préalable de celle-ci, comme l’est aussi l’instauration de l’écart intersubjectif que j’évoque aujourd’hui.

48 Je fais alors à nouveau référence, ici, à J.-B. Pontalis (1986) qui, dans son livre intitulé L’Amour des commencements disait : « Si le langage nous touche à ce point-là toute la vie, c’est parce qu’il ne parle que de séparation, il est la séparation même », voulant dire que le langage a ceci de terrible et d’émouvant que même lorsque l’on dit « je t’aime », cela vaut toujours comme constat d’écart intersubjectif puisque la possibilité de parler est fondamentalement liée à l’instauration d’un écart intersubjectif et au deuil de l’objet primaire.

49 De ce point de vue qui n’a rien de paradoxal, le langage fonctionne donc comme un « objet de perspective » dans le registre interpersonnel vis-à-vis de l’écart intersubjectif, comme le fait l’objet de perspective décrit par G. Rosolato (1985), dans le registre intrapsychique, à propos de la castration féminine, avec une double fonction de marquage et de masquage.

La synchronie polysensorielle et l’extériorité de l’objet

50 La question de la synchronie polysensorielle se trouve aujourd’hui au cœur de toutes les réflexions sur les interactions précoces (Ciccone et Mellier, 2007).

51 • Un certain nombre de travaux de type cognitif (Streri, 1991 et 2000) nous apprennent aujourd’hui que l’articulation des différents flux sensoriels issus de l’objet est nécessaire pour que le sujet puisse prendre conscience du fait que l’objet concerné lui est bien extérieur.

52 Autrement dit, aucun objet ne peut, en effet, être ressenti comme extérieur à soi-même, tant qu’il n’est pas appréhendé simultanément par au moins deux modalités sensorielles à la fois, ce qui met nettement l’accent sur l’importance de la comodalisation comme agent central de l’accès à l’intersubjectivité.

53 Il nous semble qu’à leur manière, les cognitivistes rejoignent, là, une position psychodynamique classique selon laquelle la découverte de l’objet est fondamentalement coextensive de la découverte du sujet, et réciproquement dit, même si les travaux cognitivistes font, en réalité, le plus souvent référence à une intersubjectivité primaire d’emblée efficiente chez le bébé.

54 En effet, repérer l’objet comme extérieur à soi-même suppose, dans le même mouvement, de reconnaître le soi comme l’agent des perceptions en jeu, et pas seulement comme l’agent des actions produites (ce que désigne le terme d’agentivité).

55 • Vivre l’objet comme extérieur à soi-même, soit le vivre en extériorité, suppose donc, bien évidemment, l’accès à l’intersubjectivité, et l’élaboration du deuil de l’objet primaire qui sous-tend le processus de différenciation extra-psychique.

56 D’un point de vue psychodynamique, cette possibilité de vivre l’objet en extériorité se trouve éclairée par les concepts de mantèlement et de démantèlement, notamment au moment de la tétée qui fonctionne selon D. Meltzer comme une situation « d’attraction consensuelle maximum » (Meltzer et coll., 1980), tandis que d’un point de vue cognitiviste, c’est le processus de comodalisation des flux sensoriels émanant de l’objet qui se trouve au premier plan des réflexions.

57 Il y a donc, là, à propos de l’articulation des flux sensoriels, une certaine convergence à signaler entre les deux approches, psychodynamique et cognitive.

58 Cette convergence entre les deux types d’approche, psychodynamique et cognitive, est suffisamment rare pour qu’on prenne la peine de la souligner, et de considérer qu’elle témoigne, probablement, du fait que ces concepts de mantèlement ou de comodalisation représentent deux approches complémentaires d’un seul et même phénomène développemental, appréhendable selon différents vertex.

59 Ceci étant, on peut faire l’hypothèse d’un équilibre nécessaire entre d’une part le couple dialectique mantèlement-démantèlement (mécanisme inter-sensoriel) et le phénomène de segmentation des sensations (mécanisme intra-sensoriel), étant entendu qu’il n’y a pas de perception possible sans une mise en rythme des différents flux sensoriels.

60 Ce travail de comodalisation perceptive ne peut se faire, en effet, que si les différents flux sensoriels s’avèrent mis en rythmes suffisamment compatibles, et si ce travail de comodalisation s’effectue, comme on le pense aujourd’hui, au niveau du sillon temporal supérieur, alors s’ouvre une piste de travail passionnante, dans la mesure où cette zone cérébrale se trouve également être la zone de la reconnaissance du visage de l’autre (et des émotions qui l’animent), de l’analyse des mouvements de l’autre et de la perception de la qualité humaine de la voix.

61 La voix de la mère, le visage de la mère, le holding de la mère apparaissent dès lors comme des facteurs fondamentaux de la facilitation, ou au contraire de l’entrave à la comodalité perceptive du bébé, et donc de son accès à l’intersubjectivité.

62 Ceci nous montre que les processus de subjectivation se jouent fondamentalement au niveau des interactions précoces, comme une coproduction de la mère et du bébé, coproduction qui doit tenir compte à la fois de l’équipement cérébral de l’enfant, de ses capacités sensorielles, et de la vie fantasmatique inconsciente de l’adulte qui rend performants, ou non, ces divers facilitateurs de la comodalité perceptive.

Effacer l’objet pour ne pas risquer de le perdre à nouveau

Angoisse de l’inconnu et « relation d’inconnu » (Rosolato, 1978)

63 « Un tiens vaut mieux que deux tu ne l’auras peut-être pas… »

64 Il y a là, on le sait, l’une des racines les plus importantes de notre masochisme foncier, puisque la peur anticipée de toute perte d’objet finit par justifier notre agrippement aux objets douloureux… mais connus !

65 Jean Giono (2004) disait ainsi que le scandale de la douleur physique, c’est que « même la douleur peut devenir familière ».

Pour autant, la solution masochiste n’est pas la seule possible

66 • Détruire l’objet que l’on craint de perdre vise ainsi à tenter de se maintenir dans une position active à l’image de ce personnage vieillissant de Molière, une femme dont les pouvoirs de séduction s’émoussant avec l’âge « renonce au monde qui la quitte».

67 Ne faisons-nous pas ainsi, parfois, avec le monde qui change et notre peur du monde qui vient ?

68 • Mais il existe encore une solution plus radicale, celle qui consiste à effacer, à détruire l’existence même de l’objet, soit son extériorité, par crainte de le perdre ou de le reperdre, car déconstruire l’objet dans la réalité externe, menace aussi son inscription dans la réalité interne.

69 –  C’est ce que font, très fugitivement, les bébés sains à l’aube de leur vie et au titre de leur système pare-excitation.

70 –  C’est ce que font les enfants autistes au sortir de la bulle autistique quand ils découvrent un monde environnant peuplé d’objets qui peuvent leur paraître inquiétants, menaçants ou terrifiants, ce sur quoi je reviendrai dans un instant à propos des stéréotypies sensorielles autistiques.

71 –  C’est ce que font aussi certains bébés qui mettent en place des mécanismes autistiques au sortir de leur mouvement dépressif précoce afin d’éviter de revivre la douleur de la perte. Il ne s’agit alors, là, en rien d’une organisation autistique structurale, mais seulement de l’indice d’une capacité d’effacement de l’objet en cas de danger de perte d’objet, soit d’une dimension autistique inhérente au vivant psychique.

72 Dans ces conditions alors, la proclamation de la fréquence d’un enfant autiste sur 60 demeure de l’ordre d’une sinistre plaisanterie, mais, celle d’une dimension autistique humaine à 100 %, de l’ordre d’une réalité existentielle incontournable !

73 La question se pose alors de savoir ce qui subsiste de l’objet ainsi déconstruit, et ceci fait peut-être écho au processus de l’hallucination négative décrit par A. Green (1983) et de la « structure encadrante » résiduelle.

74 –  C’est ce que peuvent faire enfin certains adultes dans leur vie courante ou, ponctuellement, au sein de la dynamique transféro-contre-transférentielle de leur cure, ce que l’analyste a, alors, à repérer par le biais de l’analyse de son contre-transfert corporel et sensoriel.

Les stéréotypies autistiques entre recherche et évitement de l’objet

75 À partir de ces considérations, la question des stéréotypies autistiques s’avère dès lors très intéressante à revisiter.

76 Pendant longtemps, la fonction et le sens de ces stéréotypies sont demeurés fort énigmatiques.

77 Il a fallu attendre tous les travaux de l’école post-kleinienne – et notamment ceux de F. Tustin (1977, 1982, 1986, 1992) et de D. Meltzer (1980) – pour commencer à comprendre ces stéréotypies comme un accrochage des enfants autistes au processus de démantèlement.

78 On sait en effet que, chez les enfants sains, ce processus de démantèlement passe beaucoup plus inaperçu, et n’est que très fugitif au cours des premières semaines de la vie pendant lesquelles il se trouve, probablement intégré au système pare-excitation de l’enfant, en lui permettant de se protéger d’un environnement externe sinon trop envahissant.

79 Chez les enfants autistes, ce démantèlement se fixe et perdure, ce dont témoignent par exemple les classiques accrochages sensoriels dans lesquels ils peuvent durablement s’absorber, et c’est la raison pour laquelle D. Meltzer a pu d’abord découvrir ce démantèlement dans le cadre de ces pathologies dites archaïques, avant qu’il ne puisse, ensuite, être retrouvé également chez les bébés sains.

80 Quoi qu’il en soit, à la lumière des réflexions précédentes, on peut peut-être aller plus loin, aujourd’hui, dans la compréhension de ces stéréotypies autistiques, et j’aurais presque envie de dire, plus loin dans leur compréhension phénoménologique.

81 On peut certes considérer que les stéréotypies mono-sensorielles (tapotage ou accrochages visuels par exemple), et ceci dans la perspective de D. Meltzer, auraient une fonction de pare-excitation en privilégiant une modalité sensorielle au détriment des autres – ici, le tact ou la vue – pour cliver la réalité selon l’axe des différentes perceptions sensitivo-sensorielles et protéger ainsi l’enfant, via le démantèlement, d’un excès ou d’un surcroît de stimulations qui risqueraient, sinon, d’être perçues par lui comme débordantes, menaçantes et dangereuses.

82 C’est une première explication qui peut, bien entendu, valoir pour de nombreuses sortes de stéréotypies, et pas seulement tactiles ou visuelles.

83 Mais, on peut également faire l’hypothèse que ce type de stéréotypies mono-sensorielles vient également sous-tendre un vécu contradictoire (et défensif ?) de l’enfant autiste.

84 En effet, aller à la rencontre d’un objet par une seule voie sensorielle est tout à fait insuffisant, mais c’est tout de même un premier pas vers la reconnaissance de l’objet.

85 Si l’enfant était entièrement autiste, il ne pourrait même pas mettre en place de telles modalités de contact mono-sensoriel avec l’objet, car alors, pour lui, il n’y aurait pas d’objet, mais pure anobjectalité (Spitz, 1946), voire pure ab-jection (Kristeva, 2005) dans la mesure où « l’ab-jet » dénie à la fois l’ob-jet et le su-jet.

86 Tapoter un objet, quand bien même il ne s’agit que d’un tapotement exclusif de toute autre avancée perceptivo- sensorielle vers l’objet, traduit tout de même une acceptation a minima de l’existence de l’objet, et, fût-ce une acceptation infiniment réduite, cette ébauche de reconnaissance de l’existence de l’objet vaut quand même mieux que rien, du point de vue de l’émergence autistique potentielle.

87 Mais nous avons vu également que prendre contact avec un objet par une seule modalité sensorielle à la fois interdit fondamentalement de ressentir cet objet comme extérieur à soi-même.

88 On comprend alors le dilemme autistique : dans le moment même où l’enfant autiste s’avance vers l’objet, il le fait d’une manière telle qu’il annule la prise en compte de son extériorité.

89 Certains enfants en cours d’émergence autistique viennent ainsi se coller œil-à-œil au visage de leur thérapeute, comme s’ils cherchaient à annuler son existence en s’accrochant à une perception mono-sensorielle de celui-ci alors même qu’ils sont en train de le découvrir comme « autre-qu’eux-mêmes » dans le champ de leur environnement.

90 Telle serait ainsi la tragédie autistique, puisque la reconnaissance de l’objet serait, ici, indissociable de son annulation immédiate par le déni de son extériorité.

91 Peut-être y a-t-il, alors, dans cette vision des choses, une possible piste de réflexion concernant l’autisme proprement dit, mais aussi les états post-autistiques.

92 Ce couplage entre la reconnaissance de l’objet et son annulation immédiate fait assez justement écho en effet, me semble-t-il, à la description classique de la problématique autistique selon laquelle l’autiste n’aurait en fait le « choix », si choix il y a, qu’entre la fusion avec l’autre dans les autismes symbiotiques ou confusionnels, selon la terminologie de F. Tustin (1977, 1982, 1986, 1992), ou l’évacuation de l’autre dans les autismes à carapace, selon la même terminologie.

93 Mais par ailleurs, quand on pense à la fréquence des organisations pseudo-obsessionnelles post-autistiques, on se dit que ces organisations séquellaires ou cicatricielles reflètent une double transformation de ce couplage entre reconnaissance et annulation de l’objet, soit d’une part le passage d’un couplage simultané à un couplage différé (avec apparition d’annulations rétroactives et non plus seulement immédiates), et d’autre part le déplacement de ce couplage concernant l’objet sur les pulsions d’investissement (de vie comme de mort).

Les traitements psychanalytiques d’enfants autistes

94 Pour terminer, et à la lumière des considérations précédentes, je voudrais maintenant évoquer ce que peut apporter la cure psychanalytique d’un enfant autiste, si l’on accepte de prendre en compte la notion de transfert archaïque, apport qui suppose que le thérapeute supporte de se laisser transférentiellement effacer sans pour autant se laisser détruire.

95 Entre corps biologique et corps érotique, c’est d’un corps co-sensoriel dont il est peut-être question ici, mais nous avons encore beaucoup de travail devant nous pour conceptualiser les choses de manière plus précise.

96 Deux corps pour une seule dynamique de transfert-contre-transfert sensoriel qui, d’une certaine manière précède, et de loin, le corps co-pensé de la cure avec des sujets plus différenciés.

97 • Avec un enfant autiste, la question n’est pas tant de trouver et de désigner le coupable de ses difficultés (lequel n’existe d’ailleurs pas en tant que tel), mais de l’aider à être en lien avec son monde interne, de l’aider à lui donner forme et sens, de l’aider à dépasser les entraves émotionnelles qui sont les siennes.

98 Le psychanalyste, au sein d’un cadre rigoureux et stable, passera ainsi, par exemple, de longues périodes à mettre des mots sur les affects de l’enfant (verbalisation des affects) comme l’a si bien montré un auteur comme A. Alvarez (1997).

99 • Il a aussi à « interpréter » ses angoisses archaïques, c’est-à-dire à proposer un sens aux figurations corporelles ou comportementales que l’enfant met en scène au sein de ses séances.

100 De nombreux exemples d’angoisses archaïques pourraient être donnés (angoisses de vidage, de vidange, de liquéfaction…), mais dans tous les cas, il faut admettre d’une part que l’enfant, aussi autiste soit-il, a une sorte d’intention inconsciente de communiquer à l’autre quelque chose de son vécu intime, de ses éprouvés et de ses ressentis affectifs, et, d’autre part, que le psychanalyste d’enfants, par son empathie, par son expérience du transfert et du contre-transfert, est particulièrement bien placé pour décoder les messages que l’enfant lui adresse à son propre insu.

101 • Enfin, le psychanalyste peut aussi aider l’enfant à édifier ce que G. Haag (1992, 1993) appelle son « moi corporel », c’est-à-dire à lui permettre de se vivre comme un tout unifié, différencié et progressivement plus sécure.

102 Il importe notamment de l’aider à vivre sa peau comme une enveloppe corporelle (Bick, 1968) suffisamment contenante et suffisamment limitante, ce que G. Haag, encore, évoque en disant qu’il s’agit d’aider l’enfant à se procurer un « sentiment d’entourance » autre que celui offert par la carapace autistique, enveloppe cutanée qui renvoie au concept de « moi-peau » de D. Anzieu (1985).

103 Mais il importe aussi de l’aider à se différencier intra-corporellement, à vivre son corps comme suffisamment étanche (sphinctérisation de l’image du corps), et finalement à accepter de substituer des flux relationnels à ses flux sensoriels emprisonnants (Houzel, 2002).

104 • Tout ceci n’est possible que grâce à la formation du psychanalyste qui lui permet de s’identifier profondément aux vécus corporels et affectifs de l’enfant autiste pour l’aider à se construire et s’individualiser progressivement, et tout ceci montre bien l’importance de ces approches psychothérapeutiques des enfants autistes qui permettent à l’enfant de ressentir qu’un autre-que-lui existe, un autre qui n’est pas un danger (F. Tustin) et qui peut partager quelque chose de son monde interne.

105 Il s’agit donc bien, via la psychothérapie, d’une aide à l’accès à l’intersubjectivité et à la subjectivation.

106 Selon le degré de différenciation psychique atteint, le contre-transfert de l’analyste se trouve alors ancré, nous l’avons vu, soit dans un déni d’existence de l’adulte par l’enfant, soit dans un isolement de l’enfant à valeur d’appel.

107 Mais si l’enfant efface littéralement l’extériorité de l’objet par le biais du démantèlement ou de la décomodalisation sensorielle, alors l’objectif de l’analyste est de résister à l’effacement d’abord douloureusement vécu par lui.

108 Cette survie de l’objet en termes d’extériorité – grâce au maintien d’une force de synchronisation polysensorielle suffisante – renvoie bien évidemment à la question de l’utilisation de l’objet si bien décrite par D.W. Winnicott (1969), mais dans une perspective ici beaucoup plus radicale et destructive qui engage, on le sent bien, les forces de vie elles-mêmes de l’analyste.

Notes

  • [1]
    Texte d’une communication donnée dans le cadre des « Débats du samedi » organisés par l’Association psychanalytique de France, fondation Dosne-Thiers, Paris, le 12 décembre 2015.
  • [2]
    Pr Bernard Golse, Service de pédopsychiatrie, hôpital Necker-Enfants malades, 149 rue de Sèvres, 75015 Paris, bernard.golse@aphp.fr
    Membre de l’Association psychanalytique de France, chef du Service de pédopsychiatrie de l’hôpital Necker-Enfants malades (Paris), professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’université René-Descartes (Paris-V) / Inserm, U669, Paris, France / université Paris-Sud et université Paris-Descartes, UMR-S0669, Paris, France / LPCP, EA 4056, université Paris-Descartes / CRPMS, EA 3522, université Paris-Diderot.
  • [3]
    Auxiliaire de vie scolaire.
  • [4]
    Classe d’intégration scolaire.
  • [5]
    Entre « autiste » et « artiste », il n’y a qu’une seule lettre de différence, mais F. Tustin insistait souvent sur l’intensité du travail nécessaire pour passer de l’un à l’autre...

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Bernard Golse [2]
  • [2]
    Pr Bernard Golse, Service de pédopsychiatrie, hôpital Necker-Enfants malades, 149 rue de Sèvres, 75015 Paris, bernard.golse@aphp.fr
    Membre de l’Association psychanalytique de France, chef du Service de pédopsychiatrie de l’hôpital Necker-Enfants malades (Paris), professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent à l’université René-Descartes (Paris-V) / Inserm, U669, Paris, France / université Paris-Sud et université Paris-Descartes, UMR-S0669, Paris, France / LPCP, EA 4056, université Paris-Descartes / CRPMS, EA 3522, université Paris-Diderot.
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Mis en ligne sur Cairn.info le 28/04/2017
https://doi.org/10.3917/jpe.013.0083
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