1En 1975, l’essentiel du numéro 4-5 d’Informations sociales (103 pages sur 120), titré « Enfant en-jeu », est consacré à la présentation d’une étude multidisciplinaire sur les pratiques ludiques des enfants selon le type d’environnement dans lequel ils vivent, du « très urbanisé » au « rural ». Le fait que cette recherche, dirigée par la psychosociologue Marie-José Chombart de Lauwe, ait bénéficié du soutien de la Cnaf n’est pas la seule explication de la place que lui accorde la revue. Certes, la ligne éditoriale d’Informations sociales a déjà fortement évolué depuis 1945 mais, jusque-là, le principe selon lequel un bulletin destiné à des professionnels devait prioritairement publier des points de vue de leurs pairs, praticiens « du terrain » ou responsables administratifs, avait rarement connu de dérogation.

2Depuis un certain temps était posée, et pas seulement au sein de la rédaction de la revue, la question du rapprochement entre le travail social et les savoirs issus des réflexions produites par les spécialistes en sciences humaines. Les univers de la recherche et de la pratique, bien que se côtoyant dans un respect réciproque, affichaient parfois encore un évident souci de définition de leurs frontières respectives. Si aucune hostilité n’entachait la discussion, celle-ci comportait clairement, de la part de certains professionnels, des marques de méfiance à l’égard d’observateurs parfois vus comme des donneurs de points de vue théoriques plus ou moins éloignés des situations concrètes et, de la part des chercheurs, d’incompréhension face à une distance des praticiens vis-à-vis de démarches censées élargir le champ de leurs regards sur leur propre quotidien.

3Le problème n’était donc pas tant celui de la légitimité du rapprochement entre ces deux mondes que celui de ses moyens, de « l’ajustement de la science à la technique en matière de travail social », pour reprendre les termes de René Mongé dans l’éditorial d’un numéro de la revue publié deux ans plus tôt, intitulé « Sciences humaines et travail social » (n° 7, 1973). Deux de ses articles traitent ouvertement de cette problématique en envisageant la formation comme le lieu privilégié de leur mise en rapport.

4L’un, « Sciences humaines et situation de formation », est dû à Bernard Dumas, alors directeur de l’école d’action sociale de la Cnaf. Il y exprime sa conviction que « les sciences humaines peuvent contribuer à une meilleure compréhension de la situation de formation » et il pose « l’hypothèse qu’il peut ne pas exister de différence fondamentale entre la situation professionnelle et la formation et que c’est de ce rapprochement que la seconde tirera son efficacité ». Dans l’autre article, « Service social, sciences humaines et recherche intégrée », Jacques Selosse, qui a sans doute été le premier chercheur du CNRS issu des rangs des éducateurs spécialisés, souligne lui aussi la nécessité pour les travailleurs sociaux de disposer d’outils permettant à leurs pratiques de mieux s’inscrire dans l’objectivité et la rationalité grâce aux apports de ce qu’il appelle la « recherche intégrée » développée au sein d’équipes mixtes les associant à des chercheurs.

5Le travail mené par l’équipe de Marie-José Chombart de Lauwe sur un objet, les pratiques récréatives des préadolescents, et sur des lieux dont l’actualité n’a cessé de rappeler l’importance qu’ils tiennent dans les préoccupations du travail social, justifie ainsi la place qu’il occupe dans ce numéro de 1975.

6***

« Sciences humaines et situation de formation », article de Bernard Dumas, in Sciences humaines et travail social, IS, 1973, n° 7, p. 67-78. Extraits

7L’hypothèse qui est développée par l’auteur est l’absence de différence fondamentale entre la situation professionnelle et la formation. Il y aurait, de même, identité de démarche entre ces deux pratiques, la situation de formation permettant la mise en œuvre d’une méthodologie semblable à celle de l’intervention professionnelle. À cette fin, il s’attache à évaluer les effets produits par un système de formation à partir d’objectifs préalablement définis puis à comparer les principes énoncés à propos de plusieurs types de formation aux professions sociales. À travers l’examen d’une situation concrète, il analyse comment peuvent être vécues les structures mises en place et, de ce fait, relever les distorsions entre objectifs préalablement définis par les formateurs et répercussions au niveau des intéressés.

8

[Les formateurs] insistent sur la nécessité d’une formation à la fois théorique (connaissances) et pratique, soit en d’autres termes sur la formation en centre et sur le terrain (stages). La formation sur le terrain, toutefois, ne recouvre pas l’ensemble de la formation pratique. Ainsi les éducateurs distinguent-ils techniques et formation clinique, laquelle s’acquiert essentiellement sur le terrain. Les personnels d’animation emploient, quant à eux, la notion d’intervention : former à l’intervention sociale.
Enfin, seul le service social introduit dans la formation une dimension d’étude et d’initiation à la recherche.
Mais, au-delà de la simple énumération de ces aspects, il importe surtout de voir quelle est la priorité accordée à l’un par rapport à l’autre. Ainsi, il devrait y avoir « interpénétration constante », dans la pédagogie, entre formation en école et formation sur le terrain (Service social). Plus précisément, bien qu’exprimés sous des formes différentes, sont définis les rapports entre théorie et pratique. Par exemple, la priorité est donnée à la formation sur l’enseignement, lequel doit être intégré à la formation pratique (éducateurs), ou bien les acquisitions sont ordonnées à la capacité d’intervention dans les situations professionnelles (personnels d’animation) ou, encore, la formation vise l’utilisation dans la pratique professionnelle des connaissances acquises et l’intégration des aptitudes correspondantes (Service social).
Enfin, dernier axe de réflexion mis en relief par les formateurs : la référence à la personne en formation. La question est ici abordée plus diversement que les précédentes. Pour les éducateurs, la formation est à la fois professionnelle et personnelle. De plus, elle doit favoriser l’intégration de ses différentes modalités (théoriques, techniques, clinique) à la personnalité de l’étudiant.
C’est un point de vue semblable, quoique plus global, que l’on retrouve à propos des personnels d’animation, pour qui l’expérience personnelle apparaît comme « lieu de référence » permanent de la démarche de formation. Ici l’apprentissage de l’intervention passe par la mise en œuvre de l’expérience.
La conception sur la formation des travailleurs sociaux, nous venons de le voir, tourne autour de ces trois termes : la profession, le système, les personnes en formation. On y relève, notamment, cette double nécessité d’une intégration de la théorie à la pratique et de la formation à la personne. (p. 68-69)
(…)
De cette rencontre [entre l’équipe pédagogique permanente de l’école et les sociologues intervenant dans la formation commune depuis plusieurs années], il se dégage que le rôle d’un sociologue intervenant auprès de travailleurs sociaux serait de leur permettre de « porter l’analyse sociale nécessaire à leur pratique professionnelle ». Le travailleur social étant en situation d’action et non de recherche, il ne saurait y avoir de sociologie pour lui que par « l’analyse concrète de situations concrètes ». L’analyse sociale en situation d’action obéit à des lois et à des références qu’il convient de « dévoiler », d’où la nécessité de prendre en compte un maximum de références (psychologiques, psychosociologiques) : il s’agit d’une analyse multiréférentielle qui intègre l’analyse de la pratique elle-même.
(…)
De ce fait, des sociologues professionnels deviennent des professeurs de sociologie ; la formation se réduit à l’acquisition d’un « savoir sociologique », c’est-à-dire de mécanismes et de techniques préalablement définis comme « nécessaires » à l’exercice de la profession, mais n’ayant pas d’impact sur la formation professionnelle. Si le but de l’école n’est effectivement pas de former des sociologues, le type de rapports institués se trouve en contradiction, de fait, avec les objectifs poursuivis.
Enfin la « possession » ou « transmission » d’un « savoir sociologique » masque le problème réel qu’est celui de l’Institution-école. Le cadre scolaire est « exacerbé » et la formation « déréalisée ». Les références réelles sont en effet celles de la situation scolaire et non de la profession qui est « mythifiée », phénomène qui s’exprime à travers des expressions telles que : « Quand vous serez professionnel… », « C’est important pour votre formation… », etc.
D’où la question suivante : « Peut-on réellement former des travailleurs sociaux dans un cadre scolaire ? »
Parallèlement à cette analyse, les sociologues proposent de travailler avec les formateurs sur l’analyse sociale des stages et de n’intervenir directement auprès de groupes d’étudiants que sur des objectifs précis définis avec les intéressés. (p. 74-75)
(…)
Une première hypothèse consiste à postuler l’analogie entre démarche de formation et démarche professionnelle. Cela revient à définir la formation, non comme une entité abstraite mettant en relief l’articulation entre différents aspects (ex. : théorique, technique, clinique) mais d’abord comme une situation. Situation dans laquelle sont impliqués un certain nombre d’acteurs poursuivant des buts plus ou moins bien clarifiés et mettant en œuvre des actions ou activités.
(…)
Or, l’on sait combien les perceptions sont structurées a priori par les valeurs, la culture, le langage, bref par l’expérience personnelle antérieure. Aussi la représentation que peut avoir chacun d’une situation nouvelle est sensitive et parcellaire, les réactions et les réponses spontanées ont un caractère souvent répétitif et stéréotypé. Telles sont les limites d’une approche purement empirique.
L’apport des sciences humaines serait ici de permettre aux « acteurs » de se décentrer de leurs schémas perceptifs individuels par le recours à une procédure d’investigation et à des cadres d’analyse multiples. Elles offrent, de même, la possibilité d’une meilleure compréhension des situations rencontrées et un essai d’explication des phénomènes étudiés.
Une attitude scientifique consiste, à partir d’une approche purement empirique de la réalité sociale, à formuler et mettre en relation des énoncés ou des propositions hypothétiques sur la situation considérée. Posés comme tels, ils impliquent une confirmation ou une vérification par l’expérience. En ce sens, la saisie de la réalité procède d’approximations successives à partir d’hypothèses sans cesse reformulées. Cette procédure consiste, de fait, en un effort d’objectivation face aux problèmes rencontrés.
(…)
Toutefois, la réalité sociale, les événements, échappent partiellement à toute investigation. Ils ont une part de non saisissable, de non formulable. Les perceptions sont trompeuses et les théories souvent contradictoires. D’où l’importance d’approches multiples. Il faut :
1° Que la situation soit appréhendée dans l’ensemble de ses dimensions, les acteurs situés, les événements contextualisés. Cela implique une analyse prenant en compte tant les structures que les mentalités, en termes de rapports entre personnes, groupes et institutions ; 2° Que soit fait appel à des cadres d’analyse et à des références historiques diversifiés, permettant, de par leur pluralité, une meilleure « saisie » de la réalité observée ;
3° Qu’enfin chacun soit en mesure de relativiser son point de vue et d’élargir son champ de perception par la confrontation avec d’autres.
Ce que permettent, en fait, les sciences humaines, tant dans la pratique professionnelle que dans la formation, c’est cette confrontation, ce contrôle mutuel entre théorie et expérience. En ce sens, une démarche scientifique, dans l’approche de la réalité sociale, consiste en son « questionnement » constant et la réorganisation progressive d’un « savoir » sur les situations, par évaluations et rectifications successives. (p. 76-77)

« Service social, sciences sociales et recherche intégrée », article de Jacques Selosse, in Sciences humaines et travail social, IS, 1973, n° 7, p. 3-11. Extraits

9La transformation du champ des pratiques du service social, évoluant de l’aide charitable octroyée au XVI^e siècle par des congrégations religieuses à l’intervention professionnalisée et inscrite à partir du XIX^e siècle dans l’ordre des politiques publiques, a conduit à la recherche de moyens d’intervention fondés sur une connaissance de plus en plus complète et scientifiquement validée des milieux concernés.

10Le travailleur social s’est ainsi rapidement trouvé en situation de devoir intégrer à son activité des savoirs qui relèvent de diverses sciences humaines, du droit à la sociologie, disciplines auxquelles il a fallu l’initier.

11La mise en place de moyens permettant un transfert bilatéral des connaissances entre travailleurs sociaux et chercheurs s’est imposée comme une obligation, en particulier à travers la création de formations initiales et en cours de carrière, auxquelles les chercheurs ont été invités à participer, en particulier par la conduite de recherches dites « intégrées ».

12

Dans une société aussi compartimentée et compétitive que la société post-industrielle, le travailleur social qui fait de l’écart des différences son repère quotidien n’œuvre pratiquement que sur et avec le conflit. Encore faut-il qu’il puisse lui donner un sens dans ses divers prolongements et notamment dans celui du social et de l’humain. C’est dire qu’il reconnaît le droit à l’initiative des usagers et des clients, ainsi que leur participation à tout ce qui concerne la résolution de leurs problèmes et l’aménagement de leur cadre de vie.
On comprend donc que la pratique du travail social requiert une formation juridique des diverses catégories des professionnels, qu’elle est nécessaire pour connaître les droits individuels et sociaux, et indispensable pour faire respecter et appliquer la justice sociale. Mais cette formation serait insuffisante si elle n’était complétée par une information et une pratique des sciences humaines. Les caractéristiques sociologiques des usagers de l’aide sociale prouvent abondamment que les cas les plus graves proviennent des milieux les plus défavorisés et que leurs symptômes recouvrent une gamme très diversifiée de troubles psychiques et physiques. On y trouve également un cumul de handicaps sociaux et économiques.
(…)
La formation en sciences humaines propose aux travailleurs sociaux ses critères d’objectivité et de rationalité qui sont à la base même du respect d’autrui. L’objectivité appelle une honnêteté fondamentale dans les normes professionnelles qui élimine l’intérêt personnel, les idées a priori, en développant l’esprit de coopération, en préconisant la volonté d’accorder à la recherche de la vérité la priorité sur les jugements projectifs.
L’objectivité suppose une ouverture sur le reste du monde et requiert une atmosphère générale de tolérance culturelle, politique, religieuse. Elle fait appel à la libre circulation de l’information et défend l’autonomie de la méthode scientifique à l’égard des contaminations idéologiques et des systèmes de pression.
La rationalité fait intervenir également, dans les sciences humaines surtout, des valeurs essentielles. Notamment celles qui consistent à choisir la voie qui donnera le plus de chances d’atteindre aux buts qui satisfont le plus aux besoins humains. L’examen des valeurs recelées par le concept même de rationalité débouche sur l’interrogation des buts ultimes de tout travail social.
(…)
La formation en sciences humaines doit donc viser d’abord à édifier une science sociale critique qui tend à élever le niveau de l’activité professionnelle et scientifique à celui de la praxis. Pour ce faire, il convient d’insister sur le travail d’équipe associant chercheurs et praticiens.
Si la conception du service social et son étendue dépendent de l’organisation politique de la société, les sciences humaines considèrent également l’homme comme fin et comme moyen de leurs applications selon diverses perspectives.
En l’absence d’une science unitaire de l’homme, il est important pour le chercheur, comme pour le travailleur social, de sauvegarder l’autonomie des diverses sciences humaines. Le travail en équipe pluridisciplinaire ne peut déboucher sur des perspectives intégrées que dans la mesure où l’approche de la complexité humaine tient compte de la compatibilité et de la complémentarité des analyses propres à chaque discipline. Aucune science ne peut se targuer d’un monopole de vérité. Mais la convergence des études recouvre tout de même mieux la réalité humaine et sociale qu’un empirisme de bon aloi qui risque de succomber à un aveuglement totalitaire, danger que l’on retrouve d’ailleurs dans toute démarche scientifique monodisciplinaire appliquée à l’homme. (p. 7-8)

13***

« Les occupations des enfants durant leur temps libre selon les types d’environnement », article de Marie-José Chombart de Lauwe, psychosociologue, in Enfant en-jeu, IS, 1975, n° 4-5, p. 2-5

14S’inscrivant en faux contre une conception monolithique de l’« enfant » dont l’être psychologique et social est en réalité extrêmement diversifié, la coordinatrice de cette recherche a choisi d’étudier dans une perspective largement pluridisciplinaire (incluant un géographe et un architecte) les occupations des enfants de 6 à 14 ans pendant leur temps libre dans quatre milieux de vie contrastés : deux villes nouvelles (la Grande Borne à Grigny et la Villeneuve de Grenoble), théâtres de politiques locales de l’enfance différentes, un terrain d’aventure dans un quartier ancien de Paris (Saint-Paul) et deux villages de Lozère, près de Mende. Sur chacun de ces « terrains », un intérêt très spécifique a été porté aux activités des intervenants sociaux.

15

Aucun problème de la vie sociale ne peut être étudié comme un objet extérieur à celui qui le vit. C’est en le décrivant dans son vécu qu’il est possible d’en comprendre le sens. Mais l’appréhension du vécu de certaines catégories sociales par des observateurs, chercheurs ou travailleurs sociaux, s’avère particulièrement délicate, étant donné la distance biologique, sociale, culturelle, qui sépare les membres de ces catégories sociales et les observateurs. C’est le cas des enfants, perçus depuis peu comme une catégorie sociale posant un problème à la société.
Une nouvelle prise de conscience des besoins de l’enfant s’opère en effet progressivement. Les adultes responsables de son éducation puis, peu à peu, des groupes divers dans la population ressentent les difficultés posées par la présence de l’enfant dans la société industrielle.
(…)
Les problèmes posés à la société industrielle contemporaine par et à propos de l’enfance sont de trois ordres. Une première série de difficultés est soulevée par la simple présence de l’enfant qui gêne l’adulte : jeux bruyants fatigant la famille et les voisins, parce qu’ils se déroulent dans des lieux qui n’ont pas été prévus à cet usage, parents ne sachant où le faire garder durant les heures et jours sans école alors qu’eux-mêmes sont retenus à leur travail, handicap pour la carrière professionnelle de la mère, etc.
(…)
Les deux autres niveaux d’inadaptation correspondent à des problèmes plus graves. L’enfant peut devenir victime de ces mauvaises conditions dans sa santé et même dans sa vie. Dans certains pays, l’accroissement des maladies des voies respiratoires, du fait de la pollution, devient un fléau pour les jeunes organismes en développement. Bien des quartiers des grandes villes n’offrent plus d’espaces verts où les enfants puissent se promener et jouer.
Cette absence de place pensée pour l’enfant dans la ville a des conséquences multiples. L’enfant est le premier à subir les accidents de la rue, trop souvent seul lieu de jeu à sa disposition, alors que l’accroissement de la circulation la rend dangereuse pour cet usage (…). Il serait malheureusement possible de multiplier des exemples de drames provoqués par l’absence de places réservées pour l’enfant.
Il faudrait aussi évoquer les cas — trop nombreux — d’enfants devenus victimes de leurs parents. Ceux-ci ne peuvent plus les supporter dans des conditions de vie qui les rendent incapables, matériellement et psychologiquement, d’assumer leur rôle d’éducateurs.
L’inadaptation entre l’enfant et la société actuelle peut, enfin, se traduire par des troubles du développement psychologique et social. L’enfant est dit « inadapté ». En fait, il n’a pas d’autres moyens de contester son milieu, d’exprimer une souffrance. Ses troubles sont d’abord réactionnels, puis plus ou moins intégrés dans les structures de sa personnalité. Toute sa future insertion sociale risque d’être compromise. L’instabilité, les échecs scolaires de plus en plus nombreux — pour ne parler que de difficultés très courantes — sont assez généralisés (environ la moitié des enfants sont déjà « en retard », d’après les normes scolaires, dès la fin du primaire) pour affirmer l’existence d’un mal-ajustement entre l’enfant et les institutions qui lui sont destinées. (p. 2-3)