1Le travail parental des familles populaires est fortement encadré par les normes scolaires. La question de l’autorité, entre autres, est régulièrement source de confrontations. Dépréciées, voire disqualifiées, par l’école et les enseignants, les pratiques éducatives de ces familles sont ainsi soumises à de fortes pressions. Ces dernières se traduisent plus particulièrement par un surinvestissement des mères.

2Parmi les institutions auxquelles les parents sont confrontés, l’École est sans aucun doute la plus incontournable et celle qui contribue le plus à structurer la vie familiale et à orienter le travail parental. Les temps scolaires rythment l’existence des familles, les résultats scolaires s’immiscent dans les relations intrafamiliales et une large part des pratiques parentales est façonnée par et pour l’école, tant être parent aujourd’hui c’est être parent d’un élève potentiel ou actuel. Ce qui est vrai de tous les parents ne suit pas les mêmes modalités et n’a pas les mêmes conséquences pour toutes les catégories de parents. Aux familles dotées en capital scolaire et de conditions d’existence favorisant une relative adéquation aux exigences scolaires, on peut opposer les familles populaires, notamment les plus démunies et les plus dominées d’entre elles, qui vivent souvent dans les zones urbaines disqualifiées et sont affectées par différentes formes de précarité. La scolarisation est devenue centrale pour les familles populaires [1] et les discours sur la démission ou le désintérêt des parents à l’égard de la scolarisation ne résistent pas à l’analyse. Toutefois, la recherche montre que les relations entre les familles populaires et l’école sont tramées par un différend (Périer, 2005), qu’elles révèlent des tensions et une confrontation entre les logiques socialisatrices des familles populaires et les logiques scolaires (Thin, 1998). En outre, l’école constitue un lieu de visibilité des familles : visibilité directe dans les rencontres ou dans l’absence de rencontre avec les enseignants ; visibilité à travers les élèves, « go-between » entre les familles et l’école (Perrenoud, 1987), dont les comportements, postures ou performances scolaires tendent à être interprétés dans ce lieu comme autant de signes de ce que sont les familles, de leur mode de vie et des pratiques parentales. Le plus souvent, celles-ci paraissent « inadaptées » non seulement aux nécessités de la scolarisation mais aussi au développement « harmonieux » des enfants. Les pratiques parentales dans les familles populaires ne peuvent ainsi être entièrement comprises hors de leur confrontation avec les logiques et les exigences scolaires et hors de la stigmatisation inhérente à cette confrontation. L’article se propose de revenir sur quelques-unes des tensions liées à cette confrontation et qui trament les pratiques parentales des familles populaires [2].

Une exigence de l’école : être des auxiliaires pédagogiques ?

3La première des exigences scolaires concerne la participation des parents à la scolarité. Parvenir à une « coscolarisation », selon l’expression d’un enseignant, suppose que les parents mettent en œuvre un véritable travail pour l’école, notamment le suivi des activités scolaires et l’appui au travail scolaire de leurs enfants. Il s’agit pour les parents de répondre quotidiennement aux demandes émises par les enseignants, qu’elles s’adressent à eux ou à leurs enfants. Ainsi de la lecture des mots sur les carnets, des annonces de réunion, du travail à effectuer le soir à la maison, etc. Ces tâches sont loin de relever de l’évidence pour les parents les moins familiers de l’univers scolaire ou dont la scolarité a été émaillée de difficultés et n’a apporté ni qualification ni profit symbolique. La question des « devoirs » est révélatrice de l’emprise scolaire sur les pratiques parentales. En le nommant « devoirs », l’école indique qu’au-delà des apprentissages qu’il est censé renforcer, le travail scolaire est porteur d’une exigence morale pour les élèves mais aussi pour leurs parents. Ne pas se conformer à cette exigence expose à une disqualification souvent résumée par le vocable « parents démissionnaires », mais parfois contenue également dans la compassion à l’égard de « parents en difficulté ».

4Pour une partie des parents, la méconnaissance ou l’absence de maîtrise des savoirs et des méthodes scolaires, mais aussi le sentiment d’incompétence et d’illégitimité en la matière, conduisent à une absence de participation au travail scolaire à la maison. Outre les difficultés à comprendre les consignes et les attentes professorales, la peur de nuire à leur enfant (« Et si je la fais tromper ? », dit un père) ou encore celle d’être disqualifié par celui-ci (« J’ai arrêté d’essayer de l’aider, puisqu’elle me dit que je n’y comprends rien » dit une mère) interdisent toute implication régulière dans les devoirs. Généralement, ces parents limitent le suivi scolaire à la lecture et à la signature des résultats synthétisés dans le carnet en fin de chaque période scolaire. Pour d’autres parents, souvent un peu plus scolarisés, parfois convaincus par les enseignants de s’impliquer davantage dans le travail scolaire de leurs enfants, le temps des devoirs est habituellement long. On sait que, globalement, les mères de milieux populaires consacrent beaucoup de temps au travail scolaire, au moins à l’école élémentaire (Gouyon, 2004). Sous la double crainte de l’« échec scolaire », fréquent dans ces milieux, et de la stigmatisation par de mauvaises performances scolaires de leurs enfants, celles-ci tendent à « en rajouter » et à imposer un surtravail scolaire. Elles redoublent les exigences dans ce domaine et multiplient le travail à faire, conformément à la logique qui prévaut dans leur perception des apprentissages scolaires. Si l’absence de suivi quotidien des devoirs n’est pas conforme aux attentes de l’école, le surtravail l’est à peine davantage, tant il est contraire à l’autonomie encadrée (Lahire, 2005) préconisée aujourd’hui par l’institution scolaire. En outre, les parents, peu scolarisés et souvent déroutés par les contenus et les méthodes d’une école élémentaire qui s’est secondarisée au fil du temps, mobilisent des manières de faire qui n’ont plus cours pour les enseignants.

5Les parents, tenus de jouer le rôle d’auxiliaires pédagogiques de l’école, sont ainsi sous la double menace d’une disqualification par défaut d’implication et par inadéquation de leurs pratiques aux normes pédagogiques de celle-ci. La tension au cœur des pratiques parentales pour l’école conduit nombre de parents à osciller entre distance et surinvestissement à l’égard des activités scolaires. Au-delà, un ensemble de postures de type pédagogique est attendu des parents. À partir de discours d’enseignants, on peut montrer que ces derniers souhaitent que les parents transmettent des prérequis pour les apprentissages scolaires, en reprenant le langage des enfants sur un mode scolaire, en organisant des activités éducatives (sorties, jeux…), en faisant de chaque instant un moment d’action éducative et de transmission explicite de savoirs [3] (« Les parents n’ont pas l’idée de montrer les bourgeons, les feuilles quand ils vont au parc », dit une enseignante, manifestant qu’elle rêve de parents aux comportements de pédagogues). Or, les parents ne construisent pas des moments spécifiques d’action éducative avec leurs enfants. Par exemple, ils ne transforment pas les instants de jeu en instants éducatifs, mais les vivent comme des moments de plaisir partagé, le plus souvent sans utiliser de jeux aux règles formelles. Cela ne signifie pas qu’il n’y ait aucune transmission dans ces moments-là, mais celle-ci a lieu selon des modalités non pédagogiques et médiatise des savoir-faire peu reconnus au sein de l’institution scolaire. Le souhait de l’école, aujourd’hui, est que les familles constituent les enfants en élèves, y compris à travers la vie ordinaire de la famille ; en d’autres termes, qu’elles « livrent à l’école un enfant “scolarisable” » (Glasman, 1992, p. 112). Une telle exigence suppose des pratiques parentales fondées sur des logiques scolaires auxquelles les parents sont, pour l’essentiel, étrangers.

Autorité des familles et autorité scolaire

6Au-delà du rapport aux activités scolaires, le poids de l’école sur les pratiques parentales concerne aussi les relations entre parents et enfants, tant celles-ci paraissent souvent aux enseignants contraires à la fois aux nécessités scolaires et à leur morale éducative. De ce point de vue, les exigences en matière de régulation des comportements des enfants et d’autorité ont pris une place croissante en même temps que, depuis le début des années 1990, les discours sur le désordre et la violence scolaires sont devenus plus prégnants s’agissant de la scolarisation dans les quartiers populaires.

7L’école attend des élèves qu’ils se conforment d’eux-mêmes à l’ordre scolaire (au respect des règles collectives et des formes de prise de parole, à la maîtrise de leurs actes et de leurs paroles, etc.), et des parents, qu’ils agissent pour que leurs enfants respectent les règles de la vie scolaire. Un travail au quotidien est escompté afin que les parents transmettent les manières de faire et d’être conforme à l’ordre scolaire et pour qu’ils régulent les pratiques de leurs enfants, notamment dans le cadre scolaire. Toutefois, ce travail doit s’effectuer conformément aux logiques scolaires qui reposent sur la recherche d’une autocontrainte, d’une régulation par la verbalisation et par les méthodes « douces » dominant dans les familles contemporaines de classes moyennes et supérieures (Singly, 2004). Or, le mode d’autorité et les modalités d’action sur les comportements des enfants et des adolescents dans les familles populaires procèdent surtout de pratiques parentales de contrôle, de surveillance et de sanctions immédiates et directes d’actes répréhensibles ou interdits. Ainsi, pour nombre de parents, l’autorité ne peut s’exercer qu’en étant « derrière » [4] leurs enfants et suppose leur présence effective pour pouvoir agir. Cela conduit un père à déclarer qu’il ne peut empêcher son fils de se battre à l’école car il n’y est pas lui-même présent, ce qui risque d’être interprété par les enseignants comme le signe d’une démission parentale. Cela amène encore plusieurs parents à ne pas laisser jouer leurs enfants en dehors du logement pour les garder sous leur regard ; d’autres, plus nombreux, à les laisser relativement libres en bas des immeubles, quitte à sanctionner durement les actes répréhensibles qui leur sont rapportés ou que leur surveillance lointaine leur permet d’observer. On rencontre alors peu de règles régentant chaque moment de la vie de l’enfant, que ce soit lorsqu’il est à la maison ou lorsqu’il est dehors, mais des limites à ne pas dépasser (des limites territoriales, d’horaires ou d’acceptabilité). Dans le même sens, l’action des parents vise principalement l’interruption immédiate des actes répréhensibles et leur sanction dès que ceux-ci sont repérés. Cela explique pour partie l’usage du châtiment corporel dans le but de réprimer les pratiques réprouvées. Le travail parental consiste davantage à surveiller, à interdire ou à limiter les actions des enfants qu’à inculquer ou à discuter des règles de sécurité ou de moralité auxquelles ces derniers soumettraient leurs comportements. En d’autres termes, les pratiques des parents des familles populaires reposent sur une logique de contrainte extérieure davantage qu’elles ne visent à générer une « autocontrainte » [5] chez leurs enfants.

8Cette logique au cœur des pratiques parentales se combine avec des formes d’hédonisme populaire concernant les enfants et avec des conditions d’existence qui limitent l’action de surveillance et de contrôle. Pour beaucoup de parents, la dureté de la vie conduit à une relative tolérance à l’égard des pratiques de leurs enfants, sur le modèle « Il faut bien que jeunesse se passe ». Un père parle ainsi de son fils : « Il fait des petites bêtises, c’est normal à son âge » ; une mère dit de ses enfants : « S’ils n’en profitent pas maintenant, ce n’est pas plus tard… » En outre, les conditions d’existence et de travail entraînent, chez une partie des familles, une « désynchronisation des temporalités familiales » (Millet et Thin, 2005 a) empêchant les parents d’être présents (absence au réveil des enfants ou le soir, parfois à ces deux moments importants de la vie familiale) pour agir sur leurs enfants. On comprend que l’observation des pratiques révèle un mélange de liberté accordée aux enfants et de limites strictes à leurs actions, ce qui engendre des jugements scolaires sur les pratiques parentales qui déplorent, dans un même mouvement, le laxisme et la dureté de celles-ci dans les familles populaires. C’est notamment le cas pour ce père qui multiplie les châtiments corporels après chaque rencontre avec les enseignants, croyant répondre à leur demande de « tenir » davantage son fils. La découverte du « quiproquo » aura plongé les enseignants dans un grand désarroi et leur aura donné le sentiment d’avoir contribué à ce qu’ils désigneront comme une « maltraitance » de l’adolescent.

9La confrontation des pratiques parentales aux normes scolaires en matière d’autorité est porteuse d’une disqualification potentielle desdites pratiques, qu’elles apparaissent de peu d’effets sur les comportements des élèves ou bien trop brutales ou attentatoires à l’« autonomie » des enfants. L’observation montre que cette confrontation peut contribuer à désarmer l’autorité des parents, comme le soulignent des mères, actrices de réunions sur le « décrochage scolaire », affirmant qu’elles ne savent plus comment procéder, tant les exigences scolaires en matière d’autorité leur semblent contradictoires, entre demande de cadrage des pratiques de leurs enfants et négation de la validité des pratiques parentales.

Pratiques parentales et santé des enfants

10Si les pratiques parentales sont assez directement mises à l’épreuve des logiques scolaires en matière d’activités scolaires ou de mode d’autorité, la tension qui trame les pratiques s’observe également dans le registre domestique. Ainsi, dans le domaine de la santé des enfants, l’école tente d’obtenir des pratiques de prévention et d’action en continu pour maintenir un « équilibre » physiologique et psychologique synonyme de santé, selon la conception dominante de cette dernière. Or les pratiques parentales dans les familles populaires, surtout pour les plus précarisées d’entre elles, participent d’autres logiques (Thin, 1997). La maladie est d’abord perçue comme une agression externe plutôt que comme le produit d’un déséquilibre physiologique, en lien avec une perception du monde renvoyant à une menace. Les pratiques relèvent alors de la protection de l’enfant vis-à-vis des agressions potentielles de l’environnement et non de l’anticipation visant à la construction d’un état de santé. Il s’agit de « couvrir » les enfants : « C’est l’hiver, j’vais les couvrir comme il faut… J’ai tendance à les couvrir un peu trop plutôt que pas assez ». Dans le même sens, on observe une sorte de fatalisme à l’égard de la maladie : « Moi, je ne peux rien faire, s’ils tombent malades, ils tombent malades ». Ces perceptions conduisent les parents à agir au coup par coup lorsque les signes de celle-ci, tels que la fièvre ou la douleur, se manifestent. Les pratiques prennent la forme d’une action immédiate pour l’enrayer (« Dès qu’il a un peu de fièvre, eh ben, je l’emmène chez le médecin ou je lui fais une petite tisane », dit une mère) ou d’une action en urgence au moindre signe alarmant : « S’il y a de la température, ça c’est le médecin […] tout de suite, ce n’est pas la peine d’attendre ». On observe peu de pratiques de prévention et l’idée de consulter un médecin avant tout signe morbide paraît insensée et saugrenue : « Je ne vois pas l’utilité d’aller voir tous les mois le médecin quand ils sont en bonne et parfaite santé […]. Quand je vois qu’ils sont vraiment malades, d’accord ». Pour les familles les plus « désaffiliées » (Castel, 1995), les temporalités familiales sont des temporalités « arythmiques », sans scansion par une activité professionnelle régulière et soumises aux logiques de l’urgence des événements et des menaces auxquels il faut faire face. Elles ne permettent guère l’anticipation et la mise en œuvre de pratiques de prévention. Dès lors, les pratiques parentales se télescopent avec les logiques scolaires et sanitaires qui leur sont associées et ont toute probabilité d’être soumises aux jugements négatifs, voire à l’ingérence, des institutions scolaires, du social et du sanitaire.

11***

12On peut multiplier les exemples de pratiques parentales tramées ou mises en difficulté par les logiques et les prescriptions scolaires. L’ensemble des pratiques socialisatrices des familles populaires sont exposées dans les relations entre les parents et l’école. Les pratiques parentales de ces familles, dominées symboliquement et subissant la contrainte des exigences scolaires, sont ainsi confrontées aux normes éducatives de l’école et des enseignants, et soumises à des jugements moraux souvent dépréciatifs, le jugement en matière d’éducation n’étant jamais purement technique mais impliquant toujours une part de morale (Léger et Tripier, 1986). Ces parents sont sans cesse obligés de se situer par rapport à des exigences et à des normes scolaires en matière d’éducation. Cette contrainte est portée à son acmé quand les difficultés à l’école conduisent à des prises en charge élargies à l’action de psychologues, d’éducateurs ou parfois d’acteurs de la justice, comme dans le cas des collégiens en rupture scolaire. Elle est, en définitive, au principe de l’ambivalence conduisant les parents à osciller entre résistance et soumission aux logiques scolaires de socialisation.