1Les grands-parents ne sont plus ce qu’ils étaient... Ou, tout au moins, il n’est plus attendu d’eux exactement les mêmes choses qu’avant. Peut-on parler pour autant de « nouvelle » grand-parentalité ? L’étude met ici en lumière des inégalités d’accès à différents types de ressources qui se révèlent déterminantes pour la relation entre l’adolescent et ses grands-parents.

2Les étals des libraires ont vu fleurir, ces dernières années, une nouvelle variété d’ouvrages dont la multiplication va de pair avec la similitude du contenu : les guides à l’usage des grands-parents. On y détaille les mille et une modalités de « l’art d’être grand-mère et grand-père », la marche à suivre « pour être de bons grands-parents », des recommandations « à l’usage des grands-parents qui prennent leur rôle à cœur », les clés de la « mamie-attitude » et pour être « une grand-mère au top », mais surtout les conseils pour être, résolument, des nouveaux grands-parents. De ceux-ci, il est dit qu’ils sont relativement jeunes, en bonne santé, retraités ou en passe de l’être, financièrement à l’aise, et pleins d’énergie et de projets pour leur vie postprofessionnelle [1]. Il s’agit donc de faire nos adieux à la grand-mère à chignon gris courbée sur son tricot et au grand-père contemplatif assis dans son fauteuil.

3À l’instar d’autres étapes du parcours de vie (la vie professionnelle, le couple ou la parentalité), la grand-parentalité est désormais présentée comme un projet à réussir, qui s’éloigne du statut obtenu par la naissance d’une nouvelle génération pour s’apparenter à une réalisation. La plupart des guides – auxquels il faut ajouter toute une panoplie médiatique (Internet, les magazines, la télévision et le cinéma [2]) – présentent la grand-parentalité comme un nouveau champ des possibles offert par divers attributs de la modernité (la dé-hiérarchisation et la « sentimentalisation » des relations entre générations familiales, le « rajeunissement » de la vieillesse ainsi que l’amélioration du niveau de vie des aînés). Les relations entre grands-parents et petits-enfants se seraient, en quelque sorte, affranchies des carcans statutaires qui se traduisaient par une distance entre les générations pour entrer de plain-pied dans des relations librement choisies et aménagées. Du fait de leur caractère contextuel, les conditions favorables d’accès à la nouvelle grand-parentalité se distribueraient de façon uniforme dans l’espace social, laissant à l’individu le soin de la réalisation.

Grands-parentalités ordinaires à la lumière de l’adolescence

4L’étude présentée ici [3] a pour objectif de mettre la figure médiatique (et, en partie, sociologique) des nouveaux grands-parents à l’épreuve de récits ordinaires de l’expérience grand-parentale. La parole a été donnée à trente-sept dyades grand-parent/petit-fils ou petite-fille, l’âge de la jeune génération se situant entre 12 et 15 ans.

5Le passage de l’enfance à l’adolescence nous semble particulièrement propice au questionnement sur la diversité des configurations et des dynamiques des relations grands-parents/petits-enfants. En effet, l’adolescence marque, pour le petit-fils ou la petite-fille, le début de l’affranchissement de l’agenda parental dans le domaine des contacts avec la parenté. L’adolescent n’est plus en âge d’être gardé par ses grands-parents, il n’accompagne plus forcément ses parents lors de visites. Ayant gagné en autonomie, il est apte à engager des contacts de sa propre initiative et à revendiquer ou, au contraire, à refuser, certaines modalités relationnelles. Les entretiens, tant auprès des grands-parents qu’auprès des jeunes, ont porté sur l’histoire de la relation (sur le passé depuis la naissance de la jeune génération), sur la forme et sur le contenu de la relation actuelle ainsi que sur les enjeux dont était porteur l’avenir. La relation a également été placée dans le contexte familial, les interlocuteurs s’exprimant sur l’ensemble des ascendants (parents, grands-parents) ou descendants (parents, petits-enfants) directs.

6Les entretiens montrent que l’expérience de la grand-parentalité se révèle plus complexe dans sa mise en œuvre et plus contrastée dans son résultat que ne le laissent entendre la littérature grand public et les médias. La liberté, l’épanouissement et l’aisance dans une relation authentique ne sont pas des « cadeaux » sociaux (ou naturels) que tous reçoivent le jour de leur accession au statut de grand-parent. Si les récits laissent voir la richesse des relations grand-parentales et la félicité qui peut en être retirée, ils insistent aussi, à des degrés divers, sur la difficulté à définir le rôle grand-parental et à le faire évoluer au cours du temps, ainsi que sur les incertitudes quant au devenir de la relation.

« On n’est pas là pour ça » : le rejet du rôle éducatif

7Lorsque grands-parents et petits-enfants sont amenés à définir le rôle grand-parental, un consensus assez fort se dégage autour de comportements favorables ou défavorables à une relation harmonieuse entre les partenaires. Le consensus le plus fort concerne le rôle éducatif : tant les grands-parents que les jeunes s’accordent sur le fait que l’éducation n’est pas du ressort des grands-parents mais le terrain réservé des parents. Il convient toutefois de préciser que c’est une conception restreinte de l’éducation qui s’exprime chez les interlocuteurs : dans les entretiens, éduquer c’est contrôler, mettre des limites, juger, frustrer, punir. Les domaines évoqués sont le comportement (les manières de table, l’habillement ainsi que la politesse), les normes domestiques (le rapport à la nourriture, les heures de coucher, les sorties et la télévision) et la scolarité. Des dimensions plus larges, telles que la transmission (de savoirs ou de valeurs), ne sont pas associées à l’éducation.

8D’après la majorité des grands-parents, l’évacuation de la dimension éducative est un atout pour la relation grand-parentale : elle protège les partenaires des tensions et des conflits qui résultent, selon eux, de l’action éducative. Ce grand-père dit à propos de son petit-fils : « Il ne fait que des bêtises, et c’est jamais lui. Et moi je ne veux pas m’occuper de ça. Parce que je sens qu’il va me prendre en grippe, ou bien me dire : “C’est pas ton boulot ! Moi, je suis chez papa maman, je ne suis pas chez toi !” C’est pas mon truc ! » Les grands-parents souhaitent offrir un espace non contraignant dans lequel le petit-enfant se sente « libre ». Cette opposition entre l’éducation et la liberté est explicite chez cette grand-mère qui nous parle, au sujet de sa petite-fille, de « ce sentiment de liberté, de ne pas être éduquée ». De plus, l’éducation est associée à la responsabilité, vécue comme pesante, dont les grands-parents ne veulent pas : « Moi, j’ai toujours trouvé que mes petits-enfants, j’en jouissais beaucoup, parce que je n’en avais pas la responsabilité ». Les petits-enfants adhèrent également à la partition éducation-parents/liberté-grands-parents, à l’instar de ce petit-fils qui explique que « les grands-parents, c’est des gens qui sont là pour leurs petits-enfants, qui sont là un peu pour les chouchouter et tout, parce que les parents, ils sont obligés d’être sévères ! C’est leur rôle quelque part, parce qu’ils doivent nous éduquer et tout. Les grands-parents, c’est en fait un peu la contrepartie. C’est que parfois, quand les parents disent non, ou des trucs comme ça, les grands-parents vont dire oui ». Enfin, les grands-parents estiment que des interventions éducatives représentent un danger pour les relations avec les parents, ces derniers pouvant leur reprocher de « se mêler de ce qui ne les regarde pas ».

9Toutefois, malgré l’affirmation d’une position clairement définie, les grands-parents font parfois état de tensions lorsqu’un comportement du petit-fils ou de la petite-fille met à l’épreuve la règle de non-intervention éducative. Deux grands-mères mentionnent, par exemple, que le port de certains types de sous-vêtements chez leurs petites-filles leur pose problème : elles expriment leur désapprobation à l’intervieweur mais se gardent de faire une remarque à leur petite-fille car elles sont « obligées d’accepter » et n’ont « rien à dire ». Ce silence éducatif que s’imposent les grands-parents dans les moments de tension fait écho à un point de vue sans ambiguïté chez la majorité des adolescents : « Ils ne disent rien parce que, de toute façon, ils n’ont rien à dire », « Ils n’interviennent pas, parce qu’ils n’ont pas le choix ». Dans ces moments de tension, le positionnement non éducatif est plus flottant, celui-ci étant davantage vécu comme une norme extérieure à laquelle on doit se soumettre que comme une posture revendiquée. Le rejet du rôle éducatif oscille alors entre un positionnement choisi et un positionnement subi, entre ce que les grands-parents revendiquent et ce que l’on attend d’eux.

Un exercice d’équilibrisme

10D’une façon générale, les grands-parents sont supposés « rester à leur place », bien que celle-ci soit assez vague : il convient d’être attentionné mais pas envahissant, d’aimer mais pas de réclamer des marques d’amour, de s’intéresser aux petits-enfants sans pour autant les « saoûler » avec des questions ou « faire des commentaires ». Les comportements favorables et défavorables mentionnés dans les entretiens font écho aux règles « attractives » et « prohibitives » identifiées par Sarah Cunningham-Burley (1985). Les travaux de cette dernière montrent, d’une part, que les règles attractives ne fonctionnent pas seules et sont toujours reliées à des règles prohibitives qui les relativisent (par exemple : il faut être disponible mais il ne faut pas s’imposer) et, d’autre part, que les règles prohibitives sont plus nombreuses que les règles attractives.

11Les principes normatifs fonctionnant en duo sont également relevés par Colleen Johnson (1983), dans une étude portant sur le rôle des grands-mères dans le contexte du divorce de leurs enfants : il s’accorde avec Cunningham-Burley sur le constat d’une plus grande fréquence d’évocation des normes proscriptives. Ces dernières présentent aussi un poids qualitativement plus important, les grands-mères les exposant plus longuement et plus en détail dans leur entretien, montrant ainsi qu’elles ont des conceptions plus claires du comportement qu’elles ne doivent pas avoir que de celui qu’elles doivent adopter.

12Appelés à réaliser un exercice d’équilibrisme en évitant à la fois le « trop » et le « trop peu », les grands-parents s’exprimant dans notre étude jouent la carte de la prudence, tant dans leur discours que dans l’attitude qu’ils adoptent envers le petit-fils ou la petite-fille. Cette prudence peut prendre des formes différentes, selon le degré d’incertitude que ressent le grand-parent quant à la définition de son rôle ou, pour le dire autrement, quant à l’adéquation entre sa propre définition et les attentes d’autrui. Chez certains, la prudence s’exprime à travers leur forte réflexivité : ils sont, globalement, assez au clair avec leur rôle mais restent très attentifs à l’évolution de la relation. Les éléments constitutifs de cette dernière sont sans cesse réinterrogés, voire réinterprétés, et les grands-parents sont prêts, à tout moment, à entreprendre des adaptations et des réaménagements, afin de préserver le point de convergence entre leurs propres attentes et celles de leurs petits-enfants. Chez d’autres, la prudence rime avec incertitude, doute et incompréhension, en s’imprimant dans les actes au quotidien : les grands-parents n’osent pas aborder certains sujets de conversation, proposent avec hésitation des rencontres, se défendent de certains comportements. Ils ont les idées claires sur les normes prohibitives et savent quels comportements il s’agit d’éviter, mais sont dans le doute quant à l’actualisation des normes prescriptives (que faire ? comment faire ?).

13La prudence, associée à divers degrés d’incertitude, qui transparaît dans les récits met au jour l’asymétrie qui caractérise les relations étudiées. En effet, c’est majoritairement la vie du jeune (ses envies, ses préférences, ses besoins et ses rythmes) qui est, même implicitement, mise au centre de la relation. En d’autres termes, c’est, le plus souvent, aux grands-parents de s’adapter aux contraintes induites par la trajectoire de leurs petits-enfants, de « travailler » la relation pour qu’elle prenne la forme souhaitée et de faire les concessions nécessaires pour y parvenir. Ainsi, dans les dyades observées, la trajectoire de grand-parent est, dans la majeure partie des cas, explicitement subordonnée à celle du petit-enfant.

14Cette asymétrie est présidée par un contexte normatif dans lequel les relations avec la parenté élargie obéissent à un critère d’affinité élective, prenant le pas sur les plus traditionnels critères statutaires. En d’autres termes, les frontières significatives de parenté sont davantage définies par les choix individuels que par les obligations de statut (cf. Coenen-Huther et al., 1994). Ainsi, on constate que « le souci d’entraide ou de partage concerne assez largement les personnes envers qui l’on éprouve aussi un sentiment de proximité affective : celui-ci paraît devoir légitimer le devoir de solidarité. On aidera, on fera appel à tel oncle parce qu’on l’aime bien plutôt que parce qu’il participe d’une catégorie de parenté […]. En cela les critères statutaires cèdent largement la place aux critères affinitaires » (Kellerhals et al., 1997, p. 97-98).

15Dans cette optique, la place de la grand-mère ou du grand-père ne va pas forcément de soi ; elle est soumise à la prédominance du choix découlant des affinités – du moins lorsqu’il est question de relations avec des adolescents, les modalités relationnelles étant bien évidemment différentes au sein de la famille nucléaire. En ce sens, évoquer l’asymétrie, c’est souligner une distinction essentielle entre rôle grand-parental et rôle parental. À la différence de ce qu’il vit au sein de la sphère nucléaire, l’adolescent peut disposer du choix (plus ou moins légitime selon les cultures familiales) de tourner le dos à la relation avec le grand-parent. De même, ce dernier a également le choix – en théorie du moins – d’investir la relation à sa guise. Malgré ce choix théorique, la question de la volonté de la génération aînée de s’investir dans une relation grand-parentale constitue un des « angles morts » de nos entretiens. Le plus souvent, la valeur conférée à la relation (et l’investissement qui va de pair) sont présentés comme une évidence indiscutable. A contrario, la culpabilité exprimée au cours des entretiens par les quelques grands-parents qui n’ont pas ou qui ont peu investi la relation atteste de l’universalité de la pression normative à la nouvelle grand-parentalité évoquée en début d’article.

Les grands-parents : des funambules inégalement équipés

16Notre étude a permis de mettre en évidence différents types de ressources mobilisées par les grands-parents dans le cadre de la relation avec leurs petits-enfants. On distingue ainsi :

• des ressources matérielles (la taille du logement, la possession d’une voiture et/ou d’une résidence secondaire), financières et de santé ;
• des ressources culturelles (à l’état pratique : livres, instruments de musique, etc. ; et à l’état de connaissances/savoirs : cuisine, lecture, maîtrise d’un domaine technique ou intellectuel, d’une langue ou d’un art) ;
• des ressources familiales (la taille de la famille, le contenu et la fréquence des liens, l’occurrence d’événements tels que les divorces ou les veuvages) et sociales (réseau amical et social) ;
• des ressources relationnelles (savoir discuter, consoler, faire rire) ;
• des ressources symboliques (la réflexivité, la négociation du sens de la relation et des dimensions identitaires qui lui sont attenantes, la capacité d’adaptation, l’aptitude à gérer le temps à disposition et à en profiter, la capacité de réinventer la relation au fil du temps). Ces dernières sont à considérer comme des métaressources : elles président à la mobilisation des autres ressources, dictent celles auxquelles il convient de recourir au bon moment. Autrement dit, il ne suffit pas d’avoir un chalet à la montagne, encore faut-il proposer le séjour de ski au bon moment et le rendre attractif (par exemple, en proposant au petit-fils adolescent d’emmener un ami).

17Ces deux types d’inégalités sont à comprendre dans une perspective diachronique : les ressources dont peut disposer un grand-parent ne sont pas également pertinentes (et donc sources de gratification) selon l’étape de vie traversée par le petit-fils ou la petite-fille. Cette inégale pertinence des ressources (inégalité dynamique) dans le temps long de la relation traverse, en quelque sorte, l’inégale répartition des ressources (inégalité statique). Les besoins et attentes des petits-enfants évoluent au fil de leur avancée en âge : construire une relation gratifiante avec un nourrisson suppose la mobilisation d’autres ressources qu’avec un enfant de 8 ans, un adolescent de 15 ans ou un jeune adulte de 20 ans. Chaque étape de la trajectoire de la jeune génération appelle donc des « compétences grand-parentales » bien spécifiques, qui supposent la mobilisation à bon escient des différentes ressources dont le grand-parent dispose.

18La nouvelle grand-parentalité, norme sociale largement diffusée et répandue, formulée dans un égalitarisme de principe naïf (tout le monde peut – doit ? – être un nouveau grand-parent épanoui), ne croise que très partiellement les expériences grands-parentales ordinaires. Elle occulte à la fois l’inégalité des ressources et la diversité des expériences en érigeant en modèle un type spécifique, socialement situé et non dynamique de rôle grand-parental.