1Dans un pays où le nombre de familles immigrantes est en pleine expansion, la réussite à l’école (et de l’école) conditionne l’avenir des enfants – et de la société. Les organismes publics, les organisations communautaires, les enseignants, les familles et les élèves sont appelés, par différents programmes, à travailler en synergie. Un enjeu majeur.
2Le recensement national (2006) de la population canadienne révèle un taux de croissance de 5,4 % entre 2001 et 2006. C’est la plus forte croissance démographique des pays du G8. Environ les deux tiers de cette croissance proviennent du solde migratoire international. Selon les projections démographiques, l’immigration nette pourrait devenir la seule source d’accroissement de la population canadienne vers 2030. D’après ce même recensement, avec un poids démographique au Canada de près de 24 % (7 546 131 habitants), le Québec accueille 13 % de l’immigration canadienne. Celui-ci continue de miser sur l’immigration pour résorber progressivement son déficit démographique, et cette volonté se manifeste dans la planification triennale de l’immigration (2005-2007), qui prévoit d’admettre jusqu’à 48 000 immigrants en 2007, répartis dans les différentes catégories administratives : “Immigration économique”, “Regroupement familial”, “Refuge et situations semblables”. Il est la seule province canadienne qui exerce un contrôle sur la catégorie “Immigration économique”, donc sur des immigrants dits “indépendants” ou “sélectionnés”. Cette catégorie représentait 58,2 % des immigrants admis au Québec en 2006.
L’immigration au Québec
3Les immigrants s’installent en majorité dans les grandes villes pour des raisons relatives à l’accès à l’emploi, à l’existence de services spécifiques, à la présence d’amis et de parents, à la vitalité de réseaux sociocommunautaires regroupant des compatriotes, etc. Ce phénomène de concentration de l’immigration se superpose en fait à un autre déjà présent : celui de l’exode des petites localités vers les grands centres. Si nous prenons l’exemple de l’île de Montréal, la métropole du Québec, près de 70 % des immigrants s’y installent. Dans les écoles publiques (primaires et secondaires) de Montréal, sur l’ensemble des élèves inscrits en septembre 2005, 16 % sont nés à l’étranger, 30 % sont nés au Québec, de parents nés à l’étranger, 32 % déclarent avoir une langue maternelle autre que le français et l’anglais (langues officielles du Canada).
4Le Québec planifie son immigration par le biais du ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles. Ce ministère a mis sur pied différents programmes de gestion de l’immigration et de la diversité ethnoculturelle.
5? Le Programme d’accompagnement des nouveaux arrivants (PANA) aide financièrement les organismes à but non lucratif qui souhaitent apporter leur contribution à l’intégration sociale et économique des nouveaux arrivants à la société québécoise. Cette aide cible la compréhension de l’intervention auprès des immigrants par la formation du personnel, par la participation à des activités de recherche, etc.
6? Le Programme régional d’intégration (PRI) soutient les actions concertées des partenaires locaux et régionaux en vue d’accroître l’apport de l’immigration au développement démographique, social et économique du Québec.
7? Le Programme d’appui aux relations civiques et interculturelles (PARCI) s’adresse aux organismes à but non lucratif pour financer des projets répondant aux objectifs suivants :
- développer chez les personnes immigrantes et chez les membres des communautés culturelles la connaissance et la compréhension de la société québécoise : son histoire, ses valeurs et ses institutions démocratiques ;
- développer chez les Québécoises et Québécois la connaissance et la compréhension de la réalité pluraliste de leur société ainsi que de la contribution des communautés culturelles au développement social, économique et culturel du Québec ;
- prévenir et combattre les préjugés, la discrimination, l’intolérance, le racisme et l’exclusion basés sur la couleur, sur l’origine ethnique ou nationale, sur l’appartenance culturelle ou religieuse des personnes ;
- prévenir les tensions intercommunautaires, et en faciliter la résolution le cas échéant, en soutenant le rapprochement interculturel.
Population du Québec en 2006
| Immigrants accueillis en 2006 | 44 686 |
| % immigrants âgés de moins de 35 ans | 70% |
| Catégorie d’immigration | |
| – Immigration économique | 58,2 % |
| – Regroupement familial | 23,3 % |
| – Refuge et situations semblables | 15,9 % |
| – Autres | 2,7 % |
| Poids relatif de l’immigration sélectionnée (travailleurs qualifiés) | 66,0 % |
| % immigrants qui connaissent le français | 57,7% |
| % immigrants ayant l’Île de Montréal comme destination projetée | 70 % |
| % nouveaux travailleurs chez les immigrants actifs | 47,9 % |
| Années de scolarité de 62,5 % des immigrants de 15 ans et plus | 14 ans |
| Dix principaux pays de naissance | Algérie (10,3 % |
| France (7,2 %) | |
| Maroc (6,8 %) | |
| Chine, Colombie, | |
| Roumanie, Liban, | |
| Haïti, Inde, Mexique |
Population du Québec en 2006
L’intégration sociale des familles immigrantes
8Ces initiatives politiques jugulent-elles toutes les difficultés que rencontrent les individus et les familles ayant immigré ? La réponse est évidemment négative. L’immigration soumet l’individu et les groupes à un processus d’acculturation : processus global d’adaptation psychologique et socioculturelle au contact d’une ou de cultures autres que sa culture de première socialisation (Berry, Phinney, Sam et Vedder, 2006 ; Kanouté, 2002). Pour la famille immigrante, l’acculturation à la nouvelle société en général, à une nouvelle école en particulier, représente un certain défi. Ce dernier peut être analysé relativement à trois contextes et à la transition de l’un à l’autre : la pré-migration, la migration et l’établissement dans le pays d’accueil. Les transitions ont un impact : être locuteur d’une langue qui passe de majoritaire à minoritaire, voir son statut social connaître un dénivellement d’un contexte à l’autre, changer d’environnement socioculturel et de système scolaire, etc.
9La valeur de l’impact des transitions vécues par l’immigrant, positive ou négative, dépend de plusieurs facteurs : les raisons de la migration, la mobilisation pour la réalisation d’un projet migratoire, les conditions socio-économiques générales dans le pays d’accueil, la situation socio-économique particulière de la famille et de la communauté à laquelle s’identifie, ou est identifiée, la famille, l’histoire de la communauté d’origine de la famille et le poids de cette histoire sur la définition identitaire de ses membres, etc. En outre, partir dans l’urgence (guerre, tensions et persécution) et supporter des conditions migratoires éprouvantes (camps de réfugiés, clandestinité, tracas administratifs divers) ont des conséquences plus lourdes sur la nouvelle vie projetée dans le pays d’accueil, surtout pour les enfants. Avoir eu le temps et les moyens (intellectuels, psychologiques, financiers) de mûrir un projet migratoire facilite la mise en place de différentes stratégies pour le rendre effectif. Arriver dans le pays d’accueil dans une conjoncture économique favorable jumelée à l’existence de politiques affirmées d’ouverture à l’immigration constitue une condition plus que favorable pour une famille immigrante. Vivre dans un pays d’accueil où sa communauté d’appartenance, ou d’assignation, est en butte à de la discrimination représente une force d’inertie évidente à l’épanouissement de certaines familles (Vatz Laaroussi, et al., 2005).
10Des données longitudinales sur dix ans, à partir de 1989, ont été exploitées par Blaser (2006) pour étudier l’intégration linguistique et la performance économique d’une cohorte d’immigrants à Montréal. Les résultats suggèrent que l’influence de la compétence linguistique sur la rémunération de travail est indirecte. La connaissance des langues officielles favorise l’accès à des emplois plus prestigieux seulement pendant les deux premières années de vie au Québec. L’anglais a une influence plus positive sur le statut socio-économique que le français. La langue maternelle distingue les immigrants pendant toute la durée de l’établissement. Les immigrants d’Haïti, du Vietnam et d’Amérique du Sud sont des groupes ethniques particulièrement défavorisés, même après dix ans de vie au Québec. Doublement désavantagés, ils occupent des emplois moins prestigieux et perçoivent des salaires moins élevés.
11Les difficultés auxquelles font face des individus et des familles ayant immigré relèvent de plusieurs facteurs. Régulièrement, les médias relatent des situations de discrimination systémique [1] dans le marché de l’emploi, particulièrement vis-à-vis des minorités dites “visibles” dans la catégorisation administrative que le Canada fait de la diversité ethnoculturelle. Un autre facteur, relatif à la reconnaissance des titres de compétences acquis à l’étranger, a fait l’objet d’un numéro spécial de la revue Thèmes canadiens (Savard, 2007). À l’idée de renoncer à des acquis de formation et de presque commencer un nouveau parcours de qualification professionnelle, plusieurs immigrants vivent une très grande frustration qui peut inhiber l’élan de départ du projet migratoire. Dans ce numéro, Savard souligne que le taux de chômage des personnes immigrées au Québec frôle les 12 %, comparativement à 8 % pour la population totale de la province (selon les données du recensement de 2001). Il ajoute que “même si le processus d’intégration comporte plusieurs aspects, notamment l’apprentissage de la langue, la compréhension des codes culturels de la société d’adoption et l’accès à un réseau social, c’est souvent l’obtention d’un premier emploi qui sera l’élément déterminant de ce processus”.
12Nous pensons que l’enjeu fondamental pour l’intégration sociale des familles immigrantes réside dans la création d’une synergie capable de soutenir l’actualisation et la bonification de leur capital (humain, socioculturel) en contexte migratoire (Noguera, 2004 ; Perreira, Chapman et Stein, 2006). Cette synergie a besoin du ministère de l’Immigration et des Communautés culturelles, du ministère de la Santé et des Services sociaux, du ministère de l’Éducation, et des organismes communautaires. Ces derniers jouent un rôle essentiel dans tous les secteurs de la société québécoise, et le gouvernement reconnaît que leur autonomie et une certaine distance critique vis-à-vis des pouvoirs publics sont bénéfiques (Ulysse et Lesemann, 2004). Le soutien de ces organismes est d’autant plus important pour les familles immigrantes dans leur mobilisation pour la réussite scolaire de leurs enfants (Frideres, 2006).
Les relations école/familles immigrantes
13Chez les familles immigrantes au Québec, on trouve plus de familles nombreuses avec enfants d’âge scolaire : les données du recensement de 2001 révèlent que 20,1 % des familles dont la mère est née à l’étranger ont plus de 3 enfants, âgés de 17 ans ou moins. Pour l’ensemble des familles québécoises, ce pourcentage est de 3,6 %. Les relations école/familles immigrantes ont été étudiées par plusieurs chercheurs québécois (Hohl, 1996 ; Hohl et Normand, 2000 ; Vatz-Laaroussi, et al., 2005).
La distance à l’école structurée par la “défavorisation” et par la non-maîtrise du français
14Les parents qui ont participé à la recherche de Hohl (1996) conjuguent le statut d’immigrant et une situation d’analphabétisme. Selon l’auteur, ils sont situés ainsi à une distance maximale de l’école. L’analyse des données de cette recherche souligne que les causes des profonds malentendus qui caractérisent les rapports, voire parfois les non-rapports, qu’entretiennent ces parents avec l’école de leurs enfants sont multiples. Cependant, une raison importante à considérer est relative à la méconnaissance que l’école a le plus souvent des conditions de vie des familles immigrantes et de leurs difficultés d’intégration. Ainsi, la faible présence de ces familles à l’école ou dans le suivi scolaire est assimilée à un manque d’intérêt dans l’éducation de leurs enfants, alors que les parents vivent “une impuissance douloureuse à apporter une forme d’aide scolaire, voire à comprendre ce que l’on attend d’eux et de leurs enfants” (Hohl, 1996, p. 60).
15Un des deux volets de la recherche de Vatz-Laaroussi et al. (2005) concerne les trajectoires de réussite scolaire d’élèves immigrants. Certains parents de ces élèves qui réussissent à l’école vivent une situation de “défavorisation” socio-économique. Dans le cas de ces jeunes, les prédictions classiques de corrélation positive entre “défavorisation” et échec scolaire sont déjouées. Pour ces familles, l’immigration est un nouveau départ permettant d’imprimer une pente ascendante à la trajectoire sociale de la famille. Le discours sur la réussite scolaire, même peu structuré, est récurent et bien entendu par les jeunes. Les familles sont très actives dans le recours aux organismes communautaires pour comprendre la culture scolaire, transiger avec les différentes demandes de l’école et obtenir des services pour leurs enfants (loisirs, aides aux devoirs). Le modèle de collaboration avec l’école est ici médiatisé par les organismes communautaires, ainsi que par les associations familiales, mono-ethniques, multi-ethniques, etc.
16Dans un environnement canadien et nord-américain dominé par l’anglais, l’enjeu relatif à la place du français dans la communication école/famille immigrante est complexe et pèse lourd dans les facteurs de menace identitaire ressentie par les enseignants québécois d’ethnicité canadienne française, ces derniers étant historiquement liés de près à l’évolution de l’affirmation nationale au Québec (Hohl et Normand, 2000).
Des parents qui revendiquent la coéducation
17Les familles immigrantes à capital socioculturel élevé (haut niveau de diplôme des parents, statut professionnel valorisé sur le marché du travail) ont tendance à décliner leur collaboration avec l’école selon le modèle partenarial ou selon celui de la distance assumée (Vatz-Laaroussi et al., 2005). Ces familles veulent ancrer la réussite scolaire dans une tradition familiale. Il y a une mobilisation de tout le capital socioculturel de la famille pour juguler les différentes ruptures et contraintes dues à la migration, pour interpeller toute menace potentielle vis-à-vis de la réussite scolaire. Ainsi, ces parents peuvent avoir des revendications de coéducation avec l’école et d’efficacité des apprentissages scolaires. Ils détiennent un certain pouvoir de négociation avec l’école en ce qui concerne les modalités d’évaluation et d’orientation scolaire. Ils sont aptes à expliquer la spécificité du profil scolaire de leur enfant.
18Des parents immigrants instruits comparent très souvent les systèmes éducatifs des pays d’origine et d’accueil. Ils sont à l’affût d’une plus-value du système scolaire québécois à exploiter davantage ou d’un manque, d’une différence jugée négative de ce système par rapport à celui du pays d’origine. Certains pensent que le programme scolaire au Québec est trop aéré, moins dense, moins exigeant en termes d’enseignement formel de matières comme le français et les mathématiques, que les élèves sont impliqués dans trop d’activités de socialisation non centrées sur l’instruction. D’autres apprécient la souplesse du système scolaire québécois et la relation pédagogique qui y est moins empreinte d’autoritarisme. On pourrait dire que les parents ont un positionnement diversifié vis-à-vis de la mission éducative au Québec (instruire, socialiser et qualifier).
De la résistance et de l’ouverture du milieu scolaire
19Certaines recherches ont également postulé que la relation école/familles immigrantes devait se lire à travers les représentations que certains acteurs du milieu scolaire ont des enjeux de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle. La recherche de Hohl et Normand (2000) s’inscrit dans cette optique. Des discours d’enseignants ont été catégorisés selon un continuum allant du type “accommodant ouvert” au type “résistant autoritaire”. Dans le premier cas, l’enseignant se perçoit comme un individu en rapport avec un autre, parent d’élève, avec qui il établit un rapport de négociation. Dans le second cas, il se cantonne dans un “nous” à la fois professionnel et ethnique, par opposition à un “eux” globalisant pour désigner les parents immigrants, démontrant peu d’ouverture à la négociation et à l’accommodement raisonnable [2]. On note à travers la recherche de Vatz-Laaroussi et al. (2005) que des parents immigrants, invités à commenter les relations école/familles immigrantes, disent avoir l’impression que leur présence est moins désirée à l’école que celle d’autres parents, que leurs demandes d’informations sont parfois moins bien considérées, surtout les demandes concernant l’évaluation et l’orientation de leurs enfants. En outre, ces parents évoquent le sentiment d’être “surveillés” dans leurs pratiques de socialisation et de faire trop souvent et trop rapidement l’objet de signalement auprès de la direction de la protection de la jeunesse.
20Il faut également souligner que dans les études de cas de réussite scolaire de la recherche Vatz-Laaroussi et al. (2005), il y a des exemples de reconnaissance mutuelle entre parents et enseignants. Des enseignants ont insisté sur la nécessité d’avoir une attitude d’accueil et de compréhension vis-à-vis des élèves immigrants et de leur famille, se disant touchés par la mobilisation de certaines d’entre elles autour de la scolarité des enfants, malgré les difficultés d’insertion sociale. De leur côté, des élèves et leur famille ont désigné des enseignants comme des tuteurs de résilience dans leur trajectoire scolaire.
Des intentions et des actions
21S’agissant des politiques éducatives au Québec, la relation école/famille immigrante n’est pas une préoccupation formulée à part, elle s’inscrit dans le credo global qu’est la “collaboration famille-école-communauté” et dans diverses initiatives ciblant les milieux socio-économiquement défavorisés. En 2000, le ministère de l’Éducation a adopté des mesures pour concrétiser son engagement à l’égard de la réussite scolaire. À cette occasion, il a demandé à l’ensemble des établissements du primaire et du secondaire d’élaborer et de mettre en œuvre un plan de réussite. Dans les balises générales de ce plan, au primaire et au secondaire, on indique qu’il doit être élaboré en collaboration avec les acteurs locaux et en fonction des caractéristiques socio-économiques et culturelles du milieu, que l’atteinte des objectifs sera mesurée par rapport, entre autres, à l’ouverture de l’école sur son milieu, à l’engagement des parents dans la réussite de leur enfant et à la concertation avec le milieu. En 2002, une stratégie d’intervention, appelée “Agir autrement”, visant plus de 100 000 élèves du secondaire en milieu défavorisé, a vu le jour. Parmi les facteurs de protection qui favorisent la réussite scolaire figure une collaboration efficace école/famille. En 1997, le ministère de l’Éducation a décidé du financement du programme de soutien à l’école montréalaise. Dans ce programme, la mesure 6, relative à la collaboration avec les parents, mentionne explicitement qu’il faut “adapter les services et les activités aux réalités des familles immigrantes”. Au niveau de ce ministère, existe la direction des services aux communautés culturelles, qui fait figurer la relation école/famille immigrante dans son offre de formation continue des enseignants.
22Toutes ces initiatives sont à saluer. Cependant, le discours des parents immigrants, analysé par la recherche ou mis en écho par les organismes communautaires, révèle que la collaboration école/famille immigrante reste à travailler. Les organismes communautaires agissant avec les écoles, ou parallèlement aux écoles, demandent plus d’investissement pour construire la synergie.
Notes
-
[1]
Ce terme “systémique” désigne une sorte de discrimination ancrée dans les pratiques visant certains groupes sociaux, au point où les individus la reproduisent au-delà de leurs propres convictions. C’est la prise de conscience de cette discrimination qui justifie les programmes d’accès à l’égalité (discrimination positive) pour certains groupes sociaux (les femmes, les handicapés, certaines minorités, etc.)
-
[2]
Ce dernier est défini comme “un effort de compromis substantiel pour adapter les modalités d’une norme ou d’une règle à une personne afin d’éliminer ou d’atténuer un effet de discrimination indirect, sans toutefois subir de contrainte excessive” (Conseil supérieur de l’éducation, 1998).
