1Inspection, contrôle, évaluation, animation… Au fil du temps, les missions de l’IEN-CCPD [1] ont évolué. Elles s’exercent sur plusieurs plans, dans une vue d’ensemble, visant aussi bien à l’impulsion de la politique éducative qu’à la formation des personnels. Sans oublier les fonctions d’expertise administrative et pédagogique, l’inspection a changé de perspective.

2Au cours de la fin du XVIII^e siècle et au XIX^e, l’État républicain a le désir marqué d’installer sa présence sur l’ensemble du territoire national, de développer l’unité nationale par l’unité linguistique, de s’opposer à la religion catholique et aux différents corporatismes en matière d’éducation et de formation. La mise en place de l’école républicaine répond à ce principe en développant une culture de l’État républicain dont la mise en place a été facilitée par le souvenir des systèmes autoritaires passés, basés sur la soumission et sur l’obéissance. L’État ne peut laisser les instituteurs soumis au pouvoir local – notamment des maires et des curés –, surveillés et maintenus dans un statut d’infériorité à la fois sur le plan matériel et psychologique. Ainsi que l’écrit Péguy, “Ces gamins [les instituteurs] étaient vraiment les enfants de la République” [2].

Naissance de l’inspection primaire

3Antoine Prost, dans son ouvrage L’enseignement en France, 1800-1967, montre qu’à la veille de la Révolution française ainsi qu’au début du XIX^e siècle, “seule l’Église peut promouvoir l’instruction élémentaire” [3]. Peu à peu cependant, l’école comme service public s’affranchit de la tutelle de l’Église [4]. Pourtant, sur le terrain, l’œuvre de la Révolution française ne se traduira pas par un recul de l’analphabétisme [5], et l’Empire continuera d’encourager le développement d’initiatives privées.

4C’est dans ce contexte que l’inspection primaire naît (loi du 28 juin 1833) par la décision de Guizot [6]. Bien avant les lois de 1880 et 1881 de Jules Ferry qui n’en seront que l’aboutissement, elle donne corps au développement de l’instruction primaire en exigeant des communes de pourvoir à l’entretien des écoles et des maîtres, en créant des écoles normales de garçons dans les départements [7]. La mission qui est assignée aux inspecteurs primaires est double, puisqu’il s’agit d’imposer sur le territoire l’autorité de l’État vis-à-vis de tous les domaines qui touchent le scolaire, et de le renseigner au sujet des conditions d’enseignement sur le territoire national.

5La loi Falloux de 1850 confirmera l’inspection primaire d’État. Celle-ci devient ainsi une institution forte, capable d’être une garantie face aux pouvoirs locaux. Les instituteurs voient dans ce maintien un gage de liberté, mais aussi une “crainte qu’inspire la présence d’une autorité aussi fortement établie” [8]. Cette centralisation ne sera pas remise en cause par Jules Ferry et ses successeurs.

La mise en cause de l’inspection

6L’État et l’institution scolaire se situent dans une organisation hiérarchique et dans une vision pyramidale de la prescription des actions. L’instruction publique devient le moyen par lequel le principe démocratique est conservé : l’école est une institution dans la République, pour la République.

7L’année 1968 marque, en France, le début de la remise en cause de l’autorité de l’État et le début de la crise des institutions. C’est la contestation de la fonction même d’inspecteur, comme de toutes les autres institutions, qui commence. Divers mouvements pédagogiques et syndicaux tentent d’obtenir de nouvelles relations de travail entre les inspecteurs et les maîtres, mais ce projet n’aboutit pas.

8Le statut de 1972 cherche à adapter le rôle des inspecteurs. Trois modifications prennent place, portant essentiellement sur la formation initiale : le recrutement est organisé par concours avec un nombre de postes fixé ; les inspecteurs stagiaires reçoivent une formation de deux ans ; les inspecteurs participent à la formation initiale et continue des personnels qui relèvent de leurs compétences.

9À partir de 1974, plusieurs syndicats d’enseignants créent des fronts anti-inspection. Ce mouvement n’aura finalement pas l’impact escompté, mais il marque une rupture qui se concrétisera, en 1983, sous la forme de nouvelles modalités pour l’inspection individuelle, introduites par le ministre de l’Éducation nationale, Alain Savary. Le statut de 1988 marque, lui aussi, la tentative d’une réforme, puisque les inspecteurs n’inspectent plus les écoles mais en contrôlent le fonctionnement.

10Le décret du 18 juillet 1990 est le dernier qui formule les nouvelles fonctions des inspecteurs, en tirant les conséquences de la loi d’orientation du 10 juillet 1989 établissant les deux lieux où se déterminent les choix éducatifs : l’État pour la définition des programmes et des objectifs nationaux, et l’école qui devient ou plutôt qui est reconnue comme un espace d’autonomie pour la réalisation de projets. Il convient ainsi pour le corps des inspecteurs de dépasser maintenant la notion de contrôle de conformité aux programmes officiels et d’évoluer vers l’évaluation de l’action éducative au sens large. Ces deux derniers textes marquent une rupture importante pour ce corps d’encadrement à la fois dans son histoire et dans sa culture.

11La mission des inspecteurs de l’Éducation nationale est désormais quadruple : impulsion de la politique éducative définie par le ministère ; inspection des personnels du premier degré ; évaluation des besoins du système éducatif ; animation de la circonscription sur le plan pédagogique. Les missions “historiques”, telles que les inspections individuelles et le contrôle du respect des programmes, sont maintenues, mais d’autres missions élargissent le rôle des inspecteurs en leur donnant un véritable rôle d’encadrement du système éducatif, comme l’animation pédagogique et la formation continue des enseignants.

Les fonctions d’évaluation de l’IEN-CCPD

12Le contrôle de conformité des pratiques évolue aujourd’hui vers une mission plus large des inspecteurs : celle de la régulation. Il s’agit de faire de l’évaluation “un acte capable d’aider à comprendre la situation de celui qui est évalué tout autant que de mesurer sa performance” [9]. Pour Charles Hadji, l’évaluation de l’enseignant doit être “capable de lui fournir des repères éclairants, plutôt que de l’accabler sous des reproches, capable de préparer la mise en œuvre des outils de la réussite plutôt que de se résigner à n’être qu’un thermomètre (voire un instrument de l’échec)” [10].

13La régulation renvoie à deux notions que l’inspecteur doit prendre en compte depuis le plan de modernisation [11] : l’extension donnée à l’initiative et à la responsabilité des enseignants. Ainsi, ces derniers seront évalués à partir de leur compétence professionnelle, mais aussi à partir de la pertinence et de l’efficacité des projets pédagogiques. L’évaluation s’ordonne en outre autour de deux perspectives : celle des programmes nationaux et celle des compétences acquises par les élèves.

14L’inspection individuelle dans ce système permet à l’inspecteur de déterminer les objectifs de formation de la circonscription. La régulation entre alors dans une deuxième phase par le développement de son plan de travail. À partir des inspections individuelles, les besoins de formation sont détectés ainsi que les réussites, les pratiques innovantes et les personnes qui peuvent devenir des “personnes ressources”. Les indicateurs relevés permettent de déterminer les objectifs prioritaires au regard des instructions et des priorités à la fois nationales, académiques et départementales, mais aussi en fonction des axes de formation que l’inspecteur souhaite développer à partir des inspections qu’il réalise et de sa vision de l’environnement local. La réflexion, l’expérimentation, ainsi que la conceptualisation avec l’équipe de circonscription permettent la construction à la fois du plan de travail de l’inspecteur, des animations pédagogiques, des propositions de stages, et des productions de documents et d’outils. Pour être efficace cette action systémique, doit s’appuyer sur une longue durée, puisqu’elle tient compte des besoins de formation à partir des inspections. Mais pour en mesurer les progrès, encore faut-il revenir évaluer les mêmes enseignants et constater la portée des actions de formation, ce qui n’est pas toujours possible, compte tenu de la durée moyenne de quatre ans entre deux inspections et des mouvements de personnels dans les écoles chaque année. Par ailleurs, il convient que l’inspecteur soit explicite quant à ses intentions lors des inspections, afin d’éviter toute confusion dans l’esprit des enseignants qu’il a en charge. En effet, “si l’Éducation nationale se doit d’informer sur ce qui est attendu des enseignants, ceux-ci ont besoin de savoir comment leur travail sera évalué” [12].

L’inspection des enseignants en poste

15Il faut entendre par évaluation la définition retenue par De Ketele et Roegiers [13] : évaluer signifie confronter un ensemble d’informations à un ensemble de critères, en vue de prendre une décision. Dans le cas de l’inspection, il s’agit à la fois d’établir une note pédagogique en fin de rapport qui sera soumise pour validation à l’inspecteur d’Académie avant d’être communiquée à l’enseignant, mais aussi de repérer les éléments susceptibles d’être améliorés ou modifiés dans la pratique de l’enseignant et de souligner les points positifs à encourager. Il convient de distinguer, dans notre cas, l’évaluation individuelle de l’évaluation du système éducatif. Dans le premier cas, l’inspecteur en est l’acteur principal, alors que dans le second, il n’est qu’un élément.

16Le pilotage du système éducatif introduit par la loi d’orientation de 1989 renforce la voie ouverte par le texte de 1983 concernant l’évaluation des personnels. L’évaluation s’applique à tous les acteurs du système éducatif : aux élèves, aux personnels, aux établissements, aux différents services, aussi bien qu’à l’administration centrale. Celle des enseignants ne s’appuie plus sur un modèle unique d’enseignement mais sur la réalité du terrain dans lequel ils évoluent. Dans ce cadre, les inspecteurs évaluent aussi le travail en équipe.

17Le texte du 18 juillet 1990 n’établit pas de rupture avec les traditions du passé et hésite à se tourner vers l’avenir. Il laisse à la fois en place l’inspection-notation comme contrôle de conformité et favorise le développement de l’évaluation des pratiques menant au conseil. Par ailleurs, les modalités d’inspection ne sont pas expressément définies. Les inspecteurs construisent et utilisent des outils qui doivent préciser “la procédure de contrôle et d’évaluation”, et “un document de synthèse [référentiel plus appréciation de la qualité pédagogique] sera remis au maître” [14].

18Josette Voluzan [15] montre que les rapports d’inspection sont porteurs, en 1972, d’un message orienté vers l’administration, mais aussi vers le maître, avec tout d’abord une phase de contrôle, puis un discours en direction du maître sans que la communication soit clairement établie. Pour finir, apparaît un discours pédagogique fait essentiellement de prescriptions et de conseils. Elle montre également que bien que les rapports aient évolué au cours des années (entre 1950 et 1970), ils n’en demeurent pas moins un “moyen de transmission verticale et unilatérale, ne supposant en soi aucune rencontre personnalisée” qui “perdrait son sens dans un ensemble devenu capable de se corriger en fonction de ses erreurs” [16], et conclut sur le craquement de ce système.

19Or, un rapport de l’IGEN de 1996 [17] constate, en ce qui concerne les rapports d’inspection étudiés, que malgré une grande disparité dans leur forme, ils reprennent le plus souvent une structure commune. Ils sont encore, pour une large part, consacrés au renseignement de l’administration, les rédacteurs regrettant l’utilisation trop abondante de la description au détriment du conseil. En ce qui concerne les séquences observées en classe, elles représentent, dans 83 % des cas, des séquences de maîtrise de la langue ou de mathématique. L’analyse et le conseil occupent, en moyenne, 30 % à 40 % de l’espace du rapport. L’Inspection générale, dans sa conclusion, regrette que nombre de rapports soient “caractérisés par l’usage abusif de la « langue de bois » et l’absence de véritable engagement de la part de l’inspecteur” [18]. Elle pointe, de plus, trois faiblesses : les productions et les cahiers des élèves font l’objet d’analyses et d’appréciations insuffisantes ; les références aux disciplines autres que celles des séquences observées devraient être systématiques ; les élèves sont les grands absents des bulletins d’inspection.

Les fonctions d’expertise administrative

20Ces fonctions se voient aujourd’hui accompagnées d’autres tâches administratives qui sont en augmentation depuis la réforme de 1972, avec une accélération au cours des dix dernières années, due à la mise en place du pilotage et de l’évaluation du système éducatif, dont l’inspecteur est un des acteurs. Ceci explique d’ailleurs en partie pour Jean Ferrier la diminution du nombre d’inspections [19]. En effet, ces tâches (par exemple : organisation de journées pédagogiques, construction des outils de gestion de la circonscription, gestion de la carte scolaire) sont consommatrices de temps pour l’inspecteur qui est devenu un élément de la chaîne hiérarchique, fournissant des informations à l’échelon départemental ou académique. Le “pilotage de circonscription” apparaît comme une fonction transversale qui traverse les trois fonctions historiques. Les fonctions d’évaluation du système éducatif sont, quant à elle, plus floues et demanderaient une analyse approfondie pour en déterminer la finalité.

21Le métier d’inspecteur requièrt donc une double compétence d’expertise [20] : pédagogique dans le cas de l’évaluation ; administrative et bureaucratique comme élément du fonctionnement et de la régulation du système éducatif. On distingue deux groupes principaux concernant l’expertise administrative. D’une part, celui du suivi journalier de la circonscription qui permet le fonctionnement et la régulation de l’institution. Dans ce cas, l’inspecteur a plus un rôle de régulateur et de facilitateur. D’autre part, une fonction de renseignement pour l’administration et de mise en place des actions définies. Dans ce cas, il occupe un double rôle de décision et d’impulsion, mais aussi un rôle de transmission de divers documents. Un autre aspect important du métier concerne les relations partenariales avec les collectivités locales, principalement en fonction de l’étude de la carte scolaire qui détermine l’ouverture ou la fermeture de classes.

22Les fonctions d’animation et de formation s’ajoutent à cet ensemble. L’École supérieure de l’Éducation nationale [21] a pour mission, entre autres, d’assurer la formation initiale et continue des IEN-CCPD. Dans le cadre de la formation, un référentiel des compétences professionnelles structure celles à acquérir autour de quatre dimensions nécessaires à l’exercice du métier d’inspecteur, dont l’animation pédagogique et la formation continue des enseignants.

23Pour conclure, nous pouvons remarquer que le métier d’inspecteur de l’Éducation nationale chargé d’une circonscription requiert une disponibilité importante, tant les missions confiées sont nombreuses et diversifiées. Le pilotage de circonscription prend alors tout son sens et devient une nécessité, en permettant à l’inspecteur d’adapter son action au contexte local.