1Souvent peu légitimée et considérée comme marginale, la littérature pour la jeunesse offre un terrain d’élection aux stéréotypes et illustre dans le même temps leur ambivalence. Définie et désignée par son destinataire, formatée par une double visée récréative et éducative, encadrée par la loi du 16 juillet 1949 sur la protection de la jeunesse et, dans la sphère publique et privée, par différentes catégories de médiateurs, cette littérature subit nombre de contraintes d’ordre pédagogique, moral, esthétique. Aussi le poids de tant de précautions et d’impératifs risque-t-il d’obérer toute velléité de s’affranchir des « règles de l’art » qui régissent ce champ éditorial.

2Pour revenir sur les caractéristiques d’un domaine qui fait la part belle aux stéréotypes, tant dans la langue que dans les structures narratives et les visées idéologiques, on privilégiera le domaine emblématique du conte, réorienté vers le secteur jeunesse au cours du xix^e siècle, en tant que « forme simple », brève et manichéenne. Suivant son évolution en diachronie, on verra comment il est revisité par des auteurs soucieux de bousculer les stéréotypes séculaires, tels ceux qui ont trait au genre, au risque d’en créer de nouveaux, en s’adaptant au contexte contemporain. Face au jeune lectorat qu’il importe d’initier à la littérature, on soulignera néanmoins la valeur formatrice du stéréotype pour construire des compétences en lecture.

Une littérature poreuse aux stéréotypes

3Écrire, éditer pour la jeunesse, requiert une attention à l’âge du destinataire, partant une adaptation à son niveau linguistique, cognitif et culturel, au risque de simplifications qui font la part belle au cliché et au stéréotype. Cette question mérite d’être envisagée de manière nuancée, en fonction des strates de légitimité de l’édition. Si l’on se souvient du propos de Montaigne sur la difficulté de « condescendre » au niveau de l’enfant, car l’on « marche plus sûr et plus ferme à mont qu’à val » (« De l’institution des enfants », Essais, I, 26), écrire pour la jeunesse relève – ou devrait relever – d’un exercice technique de haute exigence. L’écrivain pour adultes qui s’adresse au jeune lectorat veille à rendre sa langue accessible, limite son lexique et simplifie sa syntaxe, mais sans trahir pour autant son écriture ni son équation personnelle [1]. Michel Tournier se targuait d’avoir mieux réussi sa réécriture pour enfants de Vendredi ou les limbes du Pacifique que l’original, et Le Clézio, au demeurant prix Nobel de littérature, a exprimé l’ambition d’une écriture épurée, accessible à un lecteur de douze ans. En revanche, les clichés du « déjà-dit » (Amossy et Herschberg Pierrot, 1997, p. 5) sont constamment convoqués par le tout-venant de la production éditoriale.

4Pour rendre les jeunes élèves sensibles aux pratiques qui sévissent dans l’édition, Catherine Tauveron leur a fait comparer trois adaptations de La Belle au bois dormant avec le conte source. Cette expérimentation montre qu’il est dommage de transformer les grands textes en produits stéréotypés à l’usage des enfants : en effet, non seulement ils jugent les procédés d’adaptation malhonnêtes, réducteurs et infantilisants, mais ils se montrent sensibles à la qualité originale d’écriture de Perrault, en l’espèce à son usage particulier de l’humour et du merveilleux (Tauveron, 2002, p. 219-231). De surcroît, ces élèves sont conduits à constater que les adaptations déforment le conte, comme l’atteste leur dénouement, conforme au stéréotype hollywoodien popularisé par le dessin animé de Disney, dans lequel le prince éveille la Belle par un baiser – alors que nul baiser ne figure dans le texte initial, qui se poursuit par l’épisode de la reine-mère ogresse, régulièrement caviardé dans l’édition pour la jeunesse. À partir du « topic narratif » (Eco, 1985, p. 115) du baiser scellant des fiançailles, nombre de contes subissent les effets de la stéréotypie, tels Blanche-Neige et Le Roi-Grenouille des frères Grimm qui, contrairement à la croyance la mieux répandue, ne comportent pas davantage de baiser en leur dénouement : qui se souvient que, dans le texte originel, Blanche-Neige s’éveille en crachant son morceau de pomme quand les porteurs du cercueil trébuchent ? Et que la grenouille se transforme en prince lorsqu’elle est violemment projetée contre le mur de sa chambre par la princesse qui refuse de dormir avec elle ? Ce traitement des contes patrimoniaux véhicule un « prêt-à-penser » (Amossy et Herschberg Pierrot, 1997, p. 5) qui nivelle les œuvres en conformité avec une doxa à laquelle les livres pour la jeunesse échappent rarement. Sauf lorsqu’ils émanent de véritables créateurs, capables de s’en affranchir.

5Par exemple, dans l’album intitulé Le Tunnel, qui intrique les données de plusieurs contes des Grimm [2], Anthony Browne présente deux protagonistes, un frère et une sœur, en conformité avec les stéréotypes de genre : fillette silencieuse, de rose vêtue, lectrice de contes, versus garçon remuant, sportif, goûtant les jeux de ballon en plein air. L’aventure relatée les mène devant un tunnel qui débouche sur une sombre forêt : le garçon s’y engage hardiment mais, pris d’angoisse devant cet univers mystérieux, se trouve transformé en statue de pierre ; inquiète de son absence, la fillette part à sa recherche, surmonte sa peur et affronte la forêt des contes, celle de ses lectures, retrouve son frère et l’étreint jusqu’à lui redonner vie. La dernière page les montre réconciliés et, pour la première fois, complices. Sans explication ni volontarisme, en faisant dialoguer un texte elliptique avec ses images, Anthony Browne met en scène, commente et démonte dans le même temps les stéréotypes de genre. Les réécritures de contes se montrent rarement aussi subtiles et basculent plus volontiers dans le contre-stéréotype.

La tentation du contre-stéréotype

6En s’attachant au contexte sociopolitique qui les a vus naître ou qui les a perpétués – la société de l’Ancien Régime pour Perrault, le régime hitlérien pour les Grimm –, Jack Zipes (1983) a mis en évidence le formatage programmé par les contes pour encadrer les conduites enfantines. Dès 1949, Simone de Beauvoir dénonçait les modèles aliénés de féminité offerts aux jeunes lectrices : « dans les contes, on voit le jeune homme partir aventureusement à la recherche de la femme, il pourfend des dragons, il combat des géants ; elle est enfermée dans une tour, un palais, une caverne, enchaînée à un rocher, captive, endormie, elle attend. Un jour, mon prince viendra… » (Beauvoir, 1949, p. 44). Vingt ans plus tard, les courants féministes s’inscrivent dans cette lignée. Sont alors traduits, par les éditions des Femmes les écrits de la pédagogue italienne Elena Gianini Belotti (Della parte delle bambine, 1973) ainsi que les albums pour la jeunesse d’Adela Turin et Nella Bosnia, à l’origine de la veine des albums contre-stéréotypés qui court toujours aujourd’hui. Il souffle un vent de liberté sur les réécritures de contes qui s’adaptent à l’air du temps, et le combat contre les stéréotypes séculaires s’empare de l’arme favorite de la parodie : l’inversion. Fleurissent ainsi les contre-stéréotypes de la revendication féministe, qui finissent par devenir les stéréotypes des temps nouveaux. La liste est longue de ces nouveaux contes qui aspirent à changer l’ordre des choses en faisant endosser aux filles le rôle des garçons et vice-versa (Connan-Pintado, 2006). La maison d’édition Talents hauts, créée en 2005, a porté en bannière cette attitude en proclamant sur son site publier « des livres qui bousculent les idées reçues », « des albums 100 % sans sexisme » et « des romans qui tordent le cou aux préjugés ». Les titres illustrent ce parti-pris, tels La Princesse et le dragon, Le Prince aux petits pois, et a fortiori ceux de la série « J’aime pas » qui décline J’aime pas être belle, J’aime pas la danse pour les filles, J’aime pas le foot, J’aime pas être grand pour les garçons. On sait depuis longtemps que ni les bonnes intentions ni les bons sentiments ne font la bonne littérature : aussi regrette-t-on le systématisme de procédés qui initient un nouveau conformisme à partir de scénarios de convention. Regret redoublé lorsque l’attention portée au message prime sur la qualité du texte et des images.

7Plusieurs études, menées par des spécialistes des sciences de l’éducation et des psychologues, se sont penchées sur la réception des albums, stéréotypés ou contre-stéréotypés, pour tenter d’évaluer leur impact sur le jeune lectorat. Stéphane Bonnéry s’intéresse à eux en tant que « supports de socialisation masculine et de socialisation lectorale ». Il observe que ceux qui bousculent les normes sont mieux reçus par les enfants issus de milieux disposant d’un certain capital culturel que par ceux des milieux populaires qui peinent à y trouver leurs repères. D’où son interrogation : « L’imposition du modèle masculin des classes moyennes dans la littérature de jeunesse ne contribue-t-elle pas à tenir les garçons des classes populaires à distance des albums qui sollicitent des postures de lecteur réflexif ? » (Bonnéry, 2014, p. 223) De leur côté, Séverine Ferrière et Christine Morin-Messabel soulèvent un autre problème, lorsque les albums contre-stéréotypés, destinés à éveiller la conscience des jeunes lecteurs, leur sont présentés trop tôt. Confrontés en classe de maternelle à ce type d’albums, alors qu’ils connaissent un « pic de rigidité » dans la construction de leur identité de genre, les enfants ne sont pas en mesure d’accueillir positivement des propositions qui ne correspondent pas à leurs conceptions : « Face à des attitudes rigides de la part des élèves (ici les filles qui s’approprient et orientent les discussions sur des aspects stéréotypés, et en écho le refus de participation des garçons), les objectifs pédagogiques ne peuvent être atteints » (Ferrière et Morin-Messabel, 2014, p. 234). Si ces expérimentations se concluent par des constats réservés sur l’impact des stéréotypes de genre auprès des jeunes enfants, les derniers travaux des chercheurs en psychologie sociale fondés sur la lecture d’albums pour la jeunesse rappellent « tout l’intérêt de penser la relation enseignante/enseignant-élève dans le rapport aux stéréotypes-contre-stéréotypes de sexe de manière indissociable » (Devif et al., 2018 ; Reeb et al., 2018). Cette démarche fondée sur la littérature de jeunesse peut concerner différentes disciplines, comme le montre le travail réalisé par Christine Davenne, chercheure en arts plastiques, à partir des albums de la série Martine, production exemplaire de la stéréotypie genrée. Invités à procéder à des collages à partir des images de la série, des élèves de cycle 3 « produisent des pratiques de détournement propres à dérégler l’héroïne » et mettent alors à nu « ce que Martine exhibe et inclut : l’éternelle recherche et l’abandon d’innocence, ainsi que le retournement du cliché en figure complexe » (Davenne, 2014, p. 278).

Stéréotypes, lecture et compétences littéraires

8Dans le domaine de l’enseignement du français et de la littérature, il apparaît que les stéréotypes favorisent la construction de compétences en lecture. Les apports des théoriciens de la réception au tournant des années 1970, et en particulier le concept d’horizon d’attente forgé par H. R. Jauss, ont nourri les travaux du didacticien Jean-Louis Dufays qui a mis en évidence le rôle des stéréotypes dans la lecture (Dufays, 1994). Tout lecteur confronté à un texte l’aborde avec son bagage culturel – désigné comme « répertoire » par Wolfgang Iser et « encyclopédie » par Umberto Eco – qui est composé des schèmes rencontrés ailleurs et modelés sous la forme de stéréotypes. Ces stéréotypes concernent tous les aspects du texte : personnages, structures, discours, valeurs, catégories génériques, etc., tout un « déjà là » qui conditionne et modélise leur approche. Pour Dufays (1994, p. 35), « apprendre à lire, c’est apprendre à maîtriser des stéréotypies » car « la prégnance des stéréotypes a pour effet de rendre la plupart des textes lisibles, voire prévisibles, dans leurs contenus comme dans leurs formes ». Novice ou expert, le lecteur est rarement vierge devant un texte ou un livre et peut d’emblée procéder à son identification grâce au « précadrage typo-générique » (Ibid., p. 123) qui consiste, à partir de la matérialité du livre et du paratexte textuel ou iconographique, à le classer dans une catégorie. Par exemple, nous avons pu observer que les jeunes enfants construisent très tôt les compétences génériques qui leur permettent d’identifier les contes – entre autres grâce à leurs formules récurrentes et à leur dimension merveilleuse (Connan-Pintado, 2009), en somme, grâce aux structures et aux thématiques stéréotypées qui en composent l’armature.

9La valeur formatrice des stéréotypes en littérature de jeunesse a été particulièrement mise en évidence dans les travaux des didacticiens depuis que les programmes de l’éducation nationale de 2002 ont placé cette littérature au cœur de l’enseignement du français. Max Butlen (2005, § 3) rappelle que « la catégorie du stéréotype, ordinairement assez dépréciée dans les valeurs éducatives et littéraires, entre de façon inévitable dans la formation des jeunes lecteurs ; elle peut aider les enseignants à penser une continuité de l’action pédagogique en offrant des cadres de référence pour concevoir des programmations et des progressions dans la construction d’une culture littéraire. » Nombre d’activités menées dès la classe de maternelle ont pour objectif d’initier les enfants à la construction de stéréotypes, comme l’examen des premières couvertures d’ouvrages dont la dimension matérielle et les indices iconographiques permettent d’identifier un genre, une collection et de construire des hypothèses de lecture. Pour apprendre, pour connaître, et avant de découvrir, il convient d’abord de reconnaître, d’asseoir les informations nouvelles sur un substrat connu. Dans une telle perspective, les contes et leurs réécritures se montrent formes fécondes dans une littérature de jeunesse fortement citationnelle qui se livre volontiers aux jeux de l’intertextualité et de l’intericonicité. Accessibles dès le plus jeune âge, leurs topoï favorisent les opérations de classement et de catégorisation indispensables à la conceptualisation. Connus de tous par leur omniprésence dans toutes les formes de la représentation, les contes sont reconnus dans les réécritures qui s’emparent de leurs schèmes, leurs motifs, leurs figures, et jusqu’à leurs formules pour les considérer et les agencer autrement. La connaissance du stéréotype est le socle sur lequel peut s’apprécier le jeu mené avec lui pour le détourner, le transfigurer.

10Effet collatéral de la fréquentation éclairée du stéréotype, le lecteur qui a pris conscience des figements se montrera d’autant plus sensible aux écarts, aux transgressions, aux démarches originales : « le plaisir de la lecture peut naître aussi de l’écart entre une attente modelée par les parcours de lecture antérieurs et des surprises déroutantes de l’inattendu qui résultent des ruses déployées par un auteur pour orienter ses lecteurs vers des fausses pistes » (Butlen, 2005, § 14). Corollairement à la lecture, c’est dans le cadre de la didactique de l’écriture que la connaissance des stéréotypes et la prise de distance à leur égard, fondement de la lecture littéraire, révèlent leur efficacité. Jean-Louis Dufays et Bernadette Kervyn (2010) analysent le stéréotype en tant qu’outil privilégié de cette didactique et Kervyn (2009) s’attache plus particulièrement au phénomène de distanciation à propos de l’écriture poétique en fin de primaire : le « traitement décalé du stéréotype […] est nécessaire pour que le stéréotype devienne zone d’étrangeté poétique. Sans cet écart, le stéréotype rassure, place en terrain connu, active des réseaux sémantiques balisés car stabilisés et récurrents, mais il ne surprend pas et même entrave l’imagination et la diversité générique » (Kervyn, 2009, § 42).

11Vecteur de l’approche poétique des textes, le stéréotype joue de surcroît un rôle déterminant au plan idéologique, comme l’ont montré les travaux de Viviane Devriézère à partir de sa thèse, soutenue en 2014. Elle y interroge, dans une visée humaniste et didactique, un choix d’œuvres susceptibles de favoriser l’émergence d’une identité européenne, à partir de l’image de l’Autre qui s’y trouve véhiculée et du rôle des stéréotypes dans la composition de cette image. En s’attachant aux représentations véhiculées et à leur incidence sur l’enseignement, ce questionnement inscrit la littérature dans son contexte socio-historique et vise la construction d’une compétence idéologique. Par exemple, le choix du roman de Selma Lagerlöf, Le Merveilleux Voyage de Nils Holgersson à travers la Suède, destiné à faire connaître leur pays aux écoliers suédois, s’avère heuristique dans la mesure où l’auteure elle-même l’a fondé sur des stéréotypes à des fins didactiques. Pour les écoliers français du xxi^e siècle qui découvrent l’œuvre, il s’agit d’élargir leur horizon spatio-temporel à d’autres modes de vie, de se confronter à eux, d’exercer leur esprit critique, d’enrichir leur axiologie.

12Ces brèves réflexions attestent que dans le domaine du livre de jeunesse, le stéréotype apparaît aussi ambivalent que l’ont montré les travaux théoriques menés par Ruth Amossy et Anne Herschberg Pierrot. Reflet de son contexte de production, la littérature de jeunesse s’adapte aux évolutions sociétales et socioculturelles, véhicule les stéréotypes qui circulent dans la société contemporaine et son langage, se plie aux dictats d’un politiquement correct accentué et propagé par la mondialisation. Aussi peut-on être tenté de la considérer comme une « littérature concertante […] qui fait chorus sur les clichés du moment » (Viart et Vercier, 2005, p. 9). Forme souple et infiniment adaptable, le conte illustre cette aptitude à refléter les stéréotypes constitutifs d’une époque, fut-ce à travers les contre-stéréotypes qui entendent les combattre.

13Il apparaît par ailleurs que dans le cadre de l’enseignement de la lecture et de la littérature, la stéréotypie devient un adjuvant précieux pour assurer le guidage du lecteur, l’aider à circuler dans les textes et les images, à nouer des connexions. C’est sur le socle de son indispensable maîtrise que ce jeune lecteur pourra savourer les écarts, enrichir sa culture et devenir un véritable lecteur de littérature. En permettant de conjuguer étroitement les démarches de découverte et de reconnaissance sur lesquelles se fondent les nouvelles acquisitions, la stéréotypie se place au service de la construction des cinq compétences littéraires définies par Umberto Eco (1985) : linguistique, encyclopédique, rhétorique, logique et idéologique. D’où sa fortune dans les recherches en didactique de la littérature de jeunesse, et conséquemment dans les pratiques enseignantes. Sans aller jusqu’à dire que comme la langue pour Ésope, le stéréotype est la pire et la meilleure des choses, force est de convenir qu’un bon usage du stéréotype peut faire de lui un excellent viatique pour les jeunes lecteurs, pour mieux lire et apprécier la littérature, pour écrire, penser et appréhender le monde.