1« Comment sera l’école dans dix ans ?

2— Les professeurs seront remplacés par des machines. » Février 1970, un reportage au salon de l’audiovisuel évoque le futur de la salle de classe et de l’enseignant en interrogeant des enfants, utilisateurs d’ordinateurs nouvellement implantés à l’école. Dans les archives de l’Institut national de l’audiovisuel (INA) se trouvent différents témoignages de l’entrée de l’informatique à l’école [1]. On pourrait en retenir la dimension fascinante, presque magique, et raconter l’histoire de son introduction dans la classe à partir d’imaginaires, d’utopies, voire de peurs. Toutefois, ces témoignages racontent surtout un phénomène mondial, mobilisant industriels et éditeurs, soutenu par les politiques publiques nationales et internationales, porté par des acteurs de terrain. Ces images et les discours qui les accompagnent attestent la place croissante accordée à l’informatique, non seulement pour transmettre des connaissances et accéder au savoir, mais aussi faire évoluer les systèmes éducatifs, place jamais remise en question depuis par les gouvernements successifs.

3Ainsi, ce qui aujourd’hui est qualifié de « numérique éducatif », après avoir été nommé « informatique scolaire » ou encore « technologies de l’information et de la communication pour l’éducation [2] », s’est installé durablement dans le paysage scolaire avec des événements, des plans, des actions, des dispositifs (Baron, 1996 ; EPI, s.d.). Il s’insère dans un contexte de progrès technologiques et de politiques volontaristes. Penser les intrications entre ces différents éléments permet de souligner que, dans le domaine éducatif comme dans d’autres, les outils et les dispositifs numériques participent au glissement de la prérogative politique de l’État vers d’autres acteurs en raison de leur expertise politique, économique et/ou technique (Robert, 2005 ; Inaudi, 2008).

Convergence mondiale

4Depuis la fin du xx^e siècle, en dépit de systèmes nationaux historiquement différents, une convergence des politiques éducatives (Lessard, 2014 ; Laval, 2012) est constatée au sein des pays membres de l’Union européenne (UE) ou de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) [3]. Elle se manifeste notamment par une délégation de la gouvernance éducative de l’État vers des réseaux d’acteurs locaux, une rationalisation des systèmes éducatifs au moyen de différents instruments de mesure et de comparaison [4], une intégration de l’évaluation par compétences des élèves et des enseignants, une harmonisation des pratiques et des méthodes pédagogiques, une incitation à l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC). Ce dernier point ne peut être considéré en dehors des autres, tant ils sont étroitement imbriqués. Tous sont des attendus issus des évaluations, des recommandations, voire des réglementations émises par l’Union européenne, l’OCDE ou encore l’Organisation mondiale du commerce (OMC) ; ils accompagnent la libéralisation du marché des outils et services éducatifs et trouvent écho dans les politiques conduites par les États industrialisés.

5Si ces trois organisations n’ont pas de prérogative politique explicite dans le domaine de l’éducation, elles fixent des orientations, définissent des cadres et des instruments de gestion, tout en laissant aux États la responsabilité de la mise en œuvre (Inaudi, 2008). En Europe, la stratégie de Lisbonne pour une « économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde » en est une illustration. En 2000, le Conseil européen « invite » les États membres à généraliser l’accès à Internet et aux ressources multimédias dans les écoles, à faire en sorte que les enseignants soient à même de les utiliser, « à instituer un diplôme européen pour les compétences de base en technologies de l’information », etc. « Une méthode ouverte de coordination » accompagne ces recommandations (définition d’un calendrier, élaboration d’indicateurs pour comparer les meilleures pratiques, suivi et évaluation) afin que les États membres établissent leur propre politique en partenariat avec le secteur privé. S’ensuivent l’élaboration du programme « Éducation et formation 2010 » précisant « les compétences adaptées à la société de la connaissance », dont la « compétence numérique », et la création d’agences nationales (Charvet, 2007). Le réseau Eurydice est chargé de suivre, d’évaluer les actions mises en œuvre permettant une comparaison et une mise en visibilité des politiques nationales. En 2010, la stratégie Europe 2020 [5] reprend et poursuit ces recommandations particulièrement dans deux « initiatives phares » : « jeunesse en mouvement » visant à « améliorer la situation des jeunes face à l’emploi » et « une stratégie numérique pour l’Europe », dont « l’objectif est de garantir des bénéfices économiques et sociaux durables ».

6La stratégie de l’Union européenne s’inscrit dans une logique présente à l’échelle mondiale. L’accord général sur le commerce des services (AGCS) est une autre illustration du rôle politique que tient une organisation internationale dans un domaine dont elle n’a pas la charge. Conclu au sein de l’OMC dans les années 1990, l’AGCS a fait l’objet de cycles de négociations afin de libéraliser progressivement le plus grand nombre de services. Le secteur de l’éducation, a priori exclu car relevant de la prérogative des États, a été intégré au cycle de négociation (cycle de Doha) en 2001, certains pays considérant que des éléments de ce service ne sont pas gratuits (les fournitures, la documentation), que les TIC autorisent d’autres modalités d’enseignement et d’accès à la connaissance et qu’il existe déjà une offre privée (écoles privées, formation des adultes, accompagnement scolaire). Le cycle de Doha n’a pas abouti mais depuis 2011 d’autres projets d’accords se négocient, comme l’accord sur le commerce des services (ACS) réunissant 23 membres de l’OMC, dont l’Union européenne, et « compatible avec l’AGCS [6] ». Ce faisant, les États sont incités à une moindre régulation de ce secteur, laissant davantage le champ ouvert aux industries et éditeurs d’outils et de services éducatifs. Dans ce contexte, l’installation de l’informatique dans le paysage éducatif apparaît comme un des leviers des orientations économiques définies dans le cadre de l’Union européenne et de l’OMC. Le processus d’industrialisation de la formation, dans lequel elle s’insère, contribue à la rationalisation des systèmes éducatifs et à un changement de paradigme (Moeglin, 2005). Les discours d’accompagnement sur l’indispensable modernisation de l’école, sur l’obligation de former les jeunes au monde de demain et sur la nécessité de lutter contre la « fracture numérique » participent à créer les conditions d’une acceptation sociale de cette profonde réforme (Inaudi, 2008).

Territorialisation des politiques éducatives

7En 1970, un colloque du Centre pour l’innovation et la recherche en éducation (Ceri), organisme dépendant de l’OCDE, fait se concerter des chercheurs, des politiques et des pédagogues sur la place et le rôle que peut jouer l’informatique à l’école. Considérée comme un outil au service des disciplines, son entrée est présentée comme une évidence pour préparer les élèves au monde de demain. En France, plusieurs plans d’équipement et de formation des enseignants vont se succéder : Opération 58 lycées (1970), Opération 10 000 micros dans les collèges et les lycées (1978), Plan 100 000 micros (1983), plan Informatique pour tous (IPT, 1985). La formation doit être, pour reprendre les propos de Laurent Fabius lors du lancement du plan IPT, « la clé de voûte de la modernisation du pays » (EPI, s.d.). L’objectif annoncé est de « favoriser l’égalité des chances » en installant la pratique de l’informatique dès le plus jeune âge. Différents rapports (Nora-Minc en 1978, Simon et Pair-Corre en 1981 pour les plus significatifs) expliquent ces initiatives, relayées vers le grand public par la presse et les journaux télévisés. Peu à peu, l’informatique devient également un objet d’enseignement au collège (programme de technologie) et au lycée, où l’option informatique est créée sans pour autant être considérée comme une discipline à part entière (Archambault, 2017). Dans le même temps, ces plans d’équipement massif visent à développer une industrie de pointe performante. Les entreprises comme Bull, Matra ou Thomson bénéficient de la commande publique pour consolider leur place à l’international [7].

8Avec la loi de 1982 relative aux droits et libertés des communes, des départements et des régions, premier acte de la décentralisation, de nouvelles relations s’instaurent entre État et collectivités territoriales. Le plan IPT fait figure d’inauguration. S’il prévoit le financement par l’État des matériels, logiciels, stagiaires sur contrat de travaux d’utilité collective (TUC), les locaux, l’installation, la maintenance (à partir de la deuxième année) et le recrutement des TUC relèvent des acteurs locaux. Par la suite, l’État reste donneur d’ordre mais se désengage progressivement du financement de l’équipement informatique des établissements scolaires. La territorialisation des politiques éducatives est encore accentuée avec la loi constitutionnelle de 2003, dite acte deux de la décentralisation. Ces lois offrent l’opportunité aux collectivités locales de conduire des politiques ambitieuses et visibles [8] dans des domaines stratégiques, comme l’informatique, que les familles, encore peu équipées jusqu’au début des années 2000, perçoivent positivement (Van Zanten, 2014). La territorialisation repose sur des principes complémentaires comme le « principe de subsidiarité » introduit dans le droit communautaire par le traité de Maastricht. Associé au principe de proximité, il postule qu’une gestion locale sera plus efficace en raison d’une meilleure connaissance du terrain. De plus, le « droit à l’expérimentation » autorise les collectivités à déroger temporairement au principe d’égalité nationale pour tester différents dispositifs répondant à des besoins spécifiques et locaux. Autonomes en matière financière et fiscale, celles-ci disposent librement de leurs ressources et bénéficient, dans une certaine mesure, lors d’un transfert de compétences nationales vers le local, d’un transfert de moyens humains et financiers, susceptible de maintenir l’équité territoriale. Enfin, les politiques conduites intègrent la logique des indicateurs. Le diagnostic effectué localement sert plusieurs objectifs.

9Il permet à l’État de s’assurer nationalement (voire internationalement) de la cohérence des politiques locales, il conforte la pertinence des choix effectués localement et il propose une grille de lecture sur laquelle peuvent s’entendre et s’engager des acteurs issus de cultures professionnelles différentes comme les enseignants et les responsables politiques (Ibid.). Car il faut noter que l’articulation entre le politique et le pédagogique ne se fait pas toujours aisément. Les responsables locaux dans les académies (IA-IPR, chefs d’établissement) et les enseignants ne savent pas toujours comment utiliser les équipements en dépit des formations proposées pour accompagner le changement et diminuer les résistances. L’injonction à l’usage et l’évaluation de l’impact pédagogique sont parfois mal venues pour ceux qui doivent au quotidien se servir des outils avec les élèves et qui perçoivent avant tout le dispositif comme une opération médiatique et politique (Inaudi, 2008).

Une déclinaison française

10Après une période de désengagement en matière d’équipement, l’État initie en 1997 un plan pour les « nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement ». Il prévoit le raccordement des établissements scolaires à Internet, la maîtrise d’œuvre étant confiée aux collectivités territoriales. L’installation d’infrastructures n’est pas la seule priorité fixée : un soutien actif aux éditeurs de contenus et une « politique technologique ambitieuse à long terme » sont annoncés. Le plan inaugure également une terminologie en phase avec les orientations de l’OCDE et de l’Union européenne. Les technologies de l’information et de la communication, publicisées par l’acronyme TIC, font leur entrée dans le vocabulaire de l’éducation et participent à la stabilisation institutionnelle de l’informatique scolaire (Barats, 2006). Un ensemble d’échelons intermédiaires sont créés pour accompagner cette reconnaissance : une sous-direction des TIC, puis des TICE, un site web, Educnet [9], dédié à la mise en place des TICE, un service TICE dans chaque académie coordonné par un conseiller auprès du recteur, relayé par un interlocuteur dans chaque discipline et un réseau de coordonnateurs au sein des établissements. L’acronyme devient un élément de langage courant dans l’éducation sans qu’une définition soit réellement stabilisée. Un phénomène similaire se produit avec le terme « numérique » à partir de 2010 : la SD-TICE devient la sous-direction des programmes d’enseignement, de la formation des enseignants et du développement du numérique, Educnet devient la rubrique « Enseigner avec le numérique » du site Eduscol, les différents correspondants TICE deviennent « référents numériques », « délégué académique au numérique éducatif », etc. Les TICE, comme le « numérique éducatif », désignent un vaste ensemble allant des matériels informatiques aux contenus multimédias. Une diversité d’acteurs, des industriels aux producteurs de contenus, des collectivités à l’État, des enseignants aux élèves, est donc susceptible de s’y investir, d’étendre son champ d’action sans susciter d’interrogations ou de résistances particulières (Inaudi, 2008 ; Davidenkoff, 2014).

11Les contenus éducatifs numériques illustrent cet état de fait. De 2002 à 2005, une expérimentation intitulée espace numérique des savoirs (ENS) est conduite avec des établissements scolaires volontaires. Des ressources éditoriales en ligne, sélectionnées par le ministère de l’Éducation nationale, sont mises à disposition des enseignants et des élèves. À la fin de l’expérimentation, les usages n’ont pas vraiment émergé, mais dans un marché des outils et des services numériques en plein essor, objet des attentions de l’OMC, de l’OCDE, de l’Union européenne, l’État poursuit son soutien aux éditeurs. Des groupements d’intérêts économiques sont constitués autour d’éditeurs scolaires historiques : le Canal numérique des savoirs et le Kiosque numérique de l’éducation. Des subventions sont accordées aux établissements pour acquérir des droits d’accès aux ressources numériques, manuels scolaires par exemple, alors que le modèle économique est désavantageux pour l’établissement et la plus-value pédagogique faible (Inaudi, 2015). Certaines collectivités proposent à leur tour un accès à des contenus numériques. Correlyce [10], catalogue et plateforme mis à disposition des établissements dans la région Provence-Alpes-Côte d’Azur, propose un bouquet de ressources prédéfinies et une subvention complémentaire pour acquérir d’autres ressources. À la différence des fonds documentaires acquis dans le cadre des Centres de documentation et d’information, l’établissement paye un droit d’accès temporaire (un an à trois ans selon les éditeurs) aux ressources. Il n’est plus en mesure de constituer un patrimoine documentaire stable à moyen terme sur lequel il peut construire un projet d’établissement et des actions pédagogiques de manière pérenne. Il en va de même pour les logiciels ou les environnements numériques de travail auxquels il doit s’abonner afin de bénéficier du service, mais aussi de son actualisation et de sa maintenance. Le choix de systématiser la logique de l’abonnement, via des plateformes, entraîne la privatisation de l’accès au savoir et aux services utiles à l’éducation. Il place explicitement l’institution scolaire en situation de soutien à une « économie de la connaissance ». Dans cette situation, l’usage de ces ressources et le taux d’usage au regard de l’investissement ne sont pas les préoccupations principales.

12La faiblesse des usages est d’ailleurs constatée à la fois chez les élèves et chez les enseignants (Petit, 2014). Dans les années 2000, avec le développement du Web, les enseignants ont constitué leurs propres réseaux de ressources par discipline, par centre d’intérêt. Une démarche qui peut être considérée comme « alternative à l’économie de la connaissance », où les outils numériques sont utilisés pour partager, coopérer, collaborer (Le Crosnier, 2015). L’institution scolaire valorise peu [11] ces pratiques qui s’inscrivent, pour la plupart, dans une dynamique non marchande. De même, des réflexions récentes (Bonnet, 2014 ; Fourquet-Mahéo et Routin, 2016) pointent le manque d’interactions entre l’institution scolaire et des acteurs de l’environnement social et économique local qui inventent et fabriquent des outils numériques pour les tâches répétitives de l’enseignement, pour l’acquisition de « savoirs génériques », de procédures et de correction automatique, etc. Ces acteurs travaillent en lien avec les personnels éducatifs pour une approche créative des outils numériques à l’école. Cette logique semble éloignée de récents partenariats noués entre l’État et des acteurs majeurs de l’industrie du contenu (Microsoft, Cisco). Sophie Pène questionne par exemple le partenariat signé en 2015 « renforçant l’accompagnement proposé par Microsoft dans le cadre du Plan numérique ». Elle pointe « l’approche holistique qui prend en charge toute l’organisation scolaire, ainsi que le déploiement de plateformes et la gestion des équipements mobiles sur toute la chaîne métier » (Pène, 2015). L’accord positionne Microsoft comme support des éditeurs et constructeurs français, assumant de facto le rôle du ministère de l’Éducation nationale lors des plans d’équipement des années 1980 et des plans de soutien aux industries de contenus des années 2000.

Et après ?

13L’histoire de l’implantation de l’informatique et du numérique dans l’éducation fait corps avec celle du basculement progressif des systèmes éducatifs dans l’économie de marché. Les orientations, les réglementations émises par les institutions internationales, par les États eux-mêmes, les discours d’accompagnement, laissent de nouveaux acteurs politiques et économiques prendre le pas sur la prérogative politique de l’État. Le numérique, l’informatique en sont des révélateurs parce qu’ils touchent à tous les domaines de l’éducation, de l’organisation du système à la pédagogie, au recrutement des enseignants, à l’évaluation et au suivi des élèves, etc. Peut-être davantage que dans le reste de la société, des résistances se manifestent. Si le combat apparaît bien inégal, tant l’informatisation marchande de la société [12] est avancée, le partage des savoirs et la collaboration, qui sont au fondement des apprentissages et de la socialisation, restent un choix politique possible.