1La notion d’« industrie de la connaissance », apparue dans les années 1990, a permis de « désigner la mise en place d’une forme de diffusion massive du savoir et des compétences » (Perriault, 2015). Par la suite, les travaux sur l’industrialisation de la formation ont montré en quoi la production et la diffusion massive de matériels de cours transforment toute l’organisation de la formation (Mœglin, 1998). Au cours de ces dernières années, la formation à distance et l’usage des outils ou médias numériques ont renforcé la division du travail, la répartition des rôles et la rationalisation des tâches (Tremblay, 1998 ; Mœglin, 2015). Les évaluations scolaires n’échappent pas à ces transformations. Celles-ci ont principalement pour but de repérer les connaissances et compétences acquises d’un nombre croissant d’élèves, de les orienter en fonction de leurs savoirs et de leurs savoir-faire, d’autoriser des passerelles et des équivalences entre les parcours de formation, enfin d’attribuer des diplômes permettant d’organiser l’accès au marché du travail. Une standardisation des connaissances s’est progressivement mise en place à travers des référentiels, permettant aux industriels l’éditorialisation de produits ou de services d’auto-évaluation, d’exerciseurs ou de portfolios de compétences, ainsi que des services en ligne de gestion des inscriptions aux examens, de corrections numériques par Internet et de gestion des notes. L’industrialisation des évaluations scolaires apparaît alors comme un processus politique, social, économique et technique et ses modalités influencent les situations pédagogiques. Il convient donc de s’intéresser aux logiques qui les sous-tendent pour mieux comprendre les impacts sur le système éducatif.

De l’industrialisation des connaissances à l’économie numérique des évaluations scolaires

2Deux formes d’évaluation ont été observées dans l’enseignement scolaire : l’évaluation informelle et l’évaluation formelle réglée par l’institution scolaire (Perrenoud, 2010). La première forme relève de méthodes artisanales que l’enseignant pratique au quotidien dans sa classe ; la seconde se rapproche de méthodes industrialisées avec lesquelles les enseignants ont appris à composer, de sorte que cette deuxième forme vient, la plupart du temps, confirmer les résultats issus de la première. Les technologies numériques sont, depuis plusieurs décennies, installées dans le monde de l’éducation (Mœglin, 2015). Cependant, ce phénomène est bien plus récent en ce qui concerne les évaluations scolaires. En effet, les pratiques d’évaluation ont paradoxalement peu évolué en France : les élèves produisent toujours des dissertations sur des copies papier, lesquelles sont toujours corrigées « à la main », par les enseignants qui reportent des notes dans des tableurs informatiques avant de les transmettre à la scolarité. La culture française a préservé la tradition de l’écrit comme mode de représentation des connaissances et des compétences, mais elle n’exclut pas pour autant l’instauration de référentiels qui tendent à homogénéiser et à standardiser les compétences évaluées. Le socle commun de connaissances et de compétences des élèves – introduit par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école – définit « un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ». Il s’agit de répondre à une « nécessité ressentie depuis plusieurs décennies en raison de la diversification des connaissances [1] ». Ce socle de connaissances et de compétences reflète la valeur symbolique d’un capital intellectuel attendu socialement pour entrer sur le marché du travail. Il conduit les enseignants à se focaliser sur des éléments comparables chez les élèves. Il permet également des traitements informatisés qui facilitent des opérations de calcul, de comparaisons et de classements. À l’instar des biens de consommation classiques, les connaissances et les compétences évaluées font l’objet d’un marché économique (Foray, 2010). Ces biens culturels se voient attribuer une valeur symbolique, attestée par les diplômes. Ce marché soulève des problèmes éthiques, ne serait-ce qu’à travers l’opportunité pour les entreprises du numérique de capter de précieuses données concernant les élèves en s’introduisant sur ce marché. L’industrialisation de la formation a fait émerger une vision consumériste soutenue par la diversification de l’offre de diplômes et de leur structuration par connaissances et par compétences. On retrouve d’ailleurs ce type de données sur des plateformes web de réseaux sociaux professionnels tels que LinkedIn, qui suggèrent des modes de commercialisation de soi à leurs usagers. La critique de la convergence technique – qui alerte sur le risque d’envisager l’enseignant et l’élève comme « utilisateurs d’outils techniques, et ce, quel que soit l’espace d’utilisation, domestique, éducatif ou professionnel » (Combès et Fichez, 1997) – doit alors être rappelée.

3En 2014, le ministère de l’Éducation nationale organise une concertation nationale visant à faire évoluer les pratiques d’évaluation [2]. L’année suivante, une concertation pour le numérique éducatif est lancée et aboutit au plan numérique pour l’éducation. Ce dernier encourage et favorise les relations entre les acteurs de l’éducation et le monde du numérique. Mais la demande de l’institution concernant le recours au numérique pour les évaluations reste floue. Pour Patrick Guillemet (2004), « le besoin d’une technologie ne peut surgir et être exprimé que si les pratiques sont modelées par le potentiel et les contraintes de cette technologie ». Les industriels du numérique qui envisagent de satisfaire le marché de l’évaluation doivent en effet suggérer des pratiques innovantes tout en restant en phase avec les valeurs et les spécificités culturelles du système scolaire français. Cette double contrainte conduit d’un côté les grands industriels à se détourner d’un marché peu rentable du point de vue international ; de l’autre, les petites entreprises hésitent ou peinent à y investir, faute de moyens financiers. Ces logiques sont semblables à celles de l’industrie de l’édition des manuels scolaires (voir Mœglin, 2015). Au-delà d’une situation de résistance individuelle ou collective, il y aurait également « une sorte d’incapacité systémique de l’institution éducative à intégrer les possibilités et les contraintes de dispositifs rompant avec les unités de temps, de lieu et d’action qui régissent l’enseignement traditionnel » (Ibid.).

4De nouveaux moyens pour l’organisation des épreuves d’examens ont pourtant progressivement vu le jour. Les copies du baccalauréat français à l’étranger sont numérisées pour être corrigées de façon anonyme sur une plateforme en ligne (Capelle, 2010). Ce même processus est mis en place pour les épreuves du BTS, ainsi que des concours de recrutement des enseignants (CRPE, Capes, Capet et agrégation). Depuis la rentrée scolaire de 2016, un livret scolaire numérique est instauré pour suivre l’élève tout au long de sa scolarité, puis une plateforme pour l’évaluation et la certification des compétences numériques des élèves est également annoncée [3]. Cette technologisation des évaluations scolaires nous amène à nous interroger sur les nouvelles formes de rupture ou de distanciation entre les évaluations informelles et les évaluations formelles élaborées à travers ces nouveaux outils. Les résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa), réalisées selon des méthodes standardisées et des techniques industrielles semi-automatisées, ont en effet révélé le faible niveau des élèves en France, notamment en sciences, dans la compréhension de l’écrit et en mathématiques (OCDE, 2014). Ces résultats viennent fortement contraster les résultats obtenus par les élèves en classe. Cela interroge les conditions de production des évaluations scolaires et l’impact que peuvent avoir les moyens, méthodes et outils pour évaluer les savoirs. Les nouveaux modes de fabrication de connaissances et de compétences, dans des contextes hybridant la distance, la présence et l’automatisation de certaines procédures, requièrent alors de s’intéresser aux différentes logiques qui les sous-tendent. On peut en effet se demander si les nouveaux systèmes d’évaluations numériques utilisés par les enseignants concourent désormais à produire des données qui pourront être analysées, comparées, commentées au même titre ou au regard des grandes enquêtes internationales.

Les logiques socio-économiques et politiques

5L’évolution des modalités d’évaluations scolaires, et notamment des examens en France, qui s’est accélérée ces dernières années, peut s’expliquer par l’intensification de deux problématiques organisationnelles majeures : le coût des examens et les failles de sécurité mettant en péril les principes d’équité et d’égalité des chances face à la réussite aux examens. En premier lieu, les modalités organisationnelles des épreuves des différentes séries du baccalauréat représentent un poids économique majeur. Selon le syndicat des personnels de direction de l’Éducation nationale, le baccalauréat aurait coûté en 2013 près de deux fois les 50 millions d’euros annuels annoncés par le gouvernement, avec un coût caché d’environ 1,5 milliard d’euros (SNDPEN-Unsa, 2013). Ces dépenses s’expliquent notamment par l’inflation du nombre d’épreuves et par la mobilisation des personnels de l’Éducation nationale tout au long du mois de juin. L’importance de ces coûts est également dénoncée par la Cour des comptes (2015) qui préconise une réorganisation profonde des modalités organisationnelles de la formation et de l’examen. En deuxième lieu, plusieurs cas de fuites de sujets d’examens, de vols de copies et d’erreurs dans le report des notes à la scolarité remettent en cause la légitimité et la réputation des examens et concours. Ces dysfonctionnements qui nécessitent souvent de renouveler les épreuves sont susceptibles d’accroître encore les coûts. La numérisation de copies est alors apparue pour l’institution comme une solution technologique de rationalisation budgétaire. Elle réduit les coûts liés aux transports sécurisés de copies, aux déplacements de correcteurs et permet de pallier les failles de sécurité. L’automatisation des procédures d’anonymat, de brassage et de report des notes limite également les dépenses et les risques d’erreurs, en permettant la traçabilité de toutes les opérations. Dans le même temps, cette traçabilité produit des données qui renseignent la façon dont les copies des élèves sont corrigées, notées et pose de nouveaux enjeux sur les modalités régissant l’accès à ces données, à leur usage, de même que leur sécurité face aux risques de piratage.

6Pour les candidats aux examens, ce principe ne modifie pas le déroulement des épreuves. Ils rédigent de la même façon sur des copies papier. Ces dernières sont ensuite numérisées avant d’être distribuées par le système informatisé vers les correcteurs qui accèdent aux copies en se connectant à distance sur une plateforme. Ainsi, la correction n’est plus réalisée à la main mais directement à l’écran pour noter et ajouter d’éventuelles annotations sur les copies.

Interface de correction sur la plateforme Viatique®

Interface de correction sur la plateforme Viatique®

7Cette transition numérique dans l’organisation des examens, qui n’a pas bénéficié de communication médiatique particulière, marque alors une rupture dans les pratiques d’évaluation des copies, tout en préservant les modalités de composition classiques à l’examen (Capelle, 2012). Mises à part les problématiques logistiques propres aux examens et concours, la modernisation des méthodes d’évaluations scolaires s’inscrit comme un enjeu éthique pour les acteurs (élèves, candidats et enseignants), un enjeu résolument politique pour l’institution, et économique pour les industriels.

Les logiques de médiation entre les acteurs et avec les artefacts

8En parallèle des logiques politiques et économiques, des logiques sociales et de médiation apparaissent. Concernant les corrections d’examens en ligne, les enseignants ne se déplacent plus et corrigent depuis chez eux, en étant connectés par Internet à la communauté des membres de jury. Cette mise à distance des correcteurs qui interviennent collectivement dans un même jury entraîne un ajustement dans les modes de communication. Ils utilisent les outils de communication intégrés au dispositif pour demander des avis sur la correction de leurs copies, mais également pour partager leurs avis sur le dispositif ou pour tenir des échanges d’ordre informel (Capelle, 2012). Les procédures de concertation, telles que la notation de copies témoins [4] simultanément par plusieurs correcteurs, se font également à distance pour valider les consignes de notation communes. Ces modalités, qui facilitent la communication, impliquent également des ajustements de la part des responsables pédagogiques, qui doivent répondre à chacune des sollicitations des correcteurs.

9Parallèlement, des coopérations s’instaurent avec les techniciens qui participent aux échanges pour la réalisation des opérations. Les concepteurs industriels sont également sollicités pour l’adaptation du dispositif aux pratiques de l’institution, ainsi que pour la mise en place de liaisons entre les différents systèmes informatiques, permettant l’interopérabilité et la communication des données aux différents acteurs institutionnels. La correction d’examens via le dispositif sur Internet a donc entraîné une redistribution des rôles et des tâches entre les acteurs, mais également entre acteurs humains et artefacts technologiques, formant une communauté épistémique et un réseau cognitif (Conein, 2004). Des formations sont assurées par des professionnels dans les services académiques pour permettre aux personnels de l’éducation de numériser les copies et d’utiliser les outils de correction. Des techniciens interviennent également tout au long du processus, en présence ou à distance, pour accompagner les responsables administratifs qui utilisent le dispositif pour anonymiser et brasser les copies, opérations auparavant manuelles. Ces collaborations avec des industriels permettent à l’institution de concevoir des systèmes adaptés aux pratiques et à leurs attentes spécifiques.

10De la même façon, les usages de plateformes d’enseignement au niveau des établissements amènent les enseignants à reconfigurer leurs pratiques d’évaluation à partir des modules qui y sont proposés. Un changement de paradigme s’opère pour les enseignants, car les connaissances et compétences s’apprécient à travers l’outil technique qui préfigure, normalise, calibre la forme ou les attendus évalués. Les enseignants s’éloignent alors du rapport personnalisé à l’élève et de son appréciation sociale. De nouvelles formes de négociations et d’arrangements (Akrich, Callon et Latour, 2006) s’observent chez les enseignants qui transposent leurs pratiques d’évaluation sur papier à des pratiques instrumentées à l’aide des outils numériques.

11Ces négociations se jouent également entre les industriels et l’institution face aux risques d’exploitation des données concernant les élèves. Des exigences de conformité des systèmes avec le certificat électronique de l’Agence nationale de sécurité des systèmes d’information (Anssi) visent à prévenir les risques d’utilisation des données personnelles des usagers à des fins commerciales. Mais de nouvelles méthodes de conception des systèmes informatiques sont également envisagées par l’État, notamment à travers la mise en place du statut de « start-up d’État autonome ». Le principe est de permettre la création d’équipes de développement informatique, au risque de leur précarisation, pour répondre à des besoins particuliers de l’État que les industriels ne satisfont pas sur le marché. C’est le cas pour la plateforme PIX d’évaluation et de certification des compétences numériques en ligne. Ce statut semble viser des méthodes de travail dites « agiles », ainsi que le préconise le rapport Jules Ferry 3.0 (Bonnet, 2014), mettant en avant l’idée que le choix des outils numériques doit entrer en résonance avec les pratiques des enseignants. Pour cela, les initiatives participatives et expérimentales d’innovation en collaboration avec les enseignants sont privilégiées.

12L’enjeu du processus d’industrialisation de l’évaluation scolaire repose alors sur la pérennité de ces différents systèmes d’information en même temps que sur leur interopérabilité. Le livret scolaire unique numérique devient le document de suivi du parcours de l’élève, qui centralise l’ensemble des données à travers les différentes étapes de la scolarisation de l’élève. Les copies d’évaluation et les corrections peuvent également jouer un rôle d’archives et participer à l’historicisation du parcours d’apprentissages de l’élève. Enfin, des banques d’items en ligne, conçues et hébergées par des entreprises sur des plateformes telles que Voltaire pour l’orthographe, proposent des certifications payantes. Ces nouveaux modèles économiques fonctionnent notamment grâce aux abonnements auxquels les écoles ou les universités souscrivent pour permettre aux étudiants de valider un module de leur formation. Ces différents systèmes d’information impliquent donc de s’interroger sur les modalités d’échange, d’accès et d’usages des données personnelles et sensibles sur les élèves et étudiants, collectées, tracées, indexées pour le compte de l’État.

Quels impacts de l’industrialisation numérique sur les évaluations ?

13Cette tendance à l’industrialisation et à la standardisation par le numérique des connaissances et des compétences des élèves n’est pas sans conséquence du point de vue économique, mais également du point de vue pédagogique et social. On note tout d’abord le choix prudent de l’État en matière de politique d’innovation, qui rappelle le caractère sensible des évaluations (Perrenoud, 1998). Contrairement au domaine de l’e-éducation qui ouvre la voie aux innovations technico-pédagogiques, celui des évaluations – qui fonctionne déjà selon des méthodes industrialisées – adopte principalement le numérique comme un moyen au service de l’administration, visant à rationaliser les coûts organisationnels et à sécuriser la logistique des épreuves. Les discours politiques mettent surtout l’accent sur la sécurisation des processus organisationnels traditionnels. Du point de vue économique, malgré le coût des prestations techniques réalisées par les entreprises, la dématérialisation des épreuves d’examens et de concours permet des économies d’échelles importantes. Mais la rationalisation des moyens a bien un impact sur les pratiques professionnelles et pédagogiques, désormais inscrites dans les systèmes de traitements informatisés.

14Par ailleurs, un flou persiste dans les modalités d’évaluations scolaires. On retrouve un modèle vertical (avec des grilles de compétences et des méthodes standardisées en fin de cycle), qui cohabite avec un modèle horizontal (caractérisé par des pratiques très hétérogènes au cours de l’année scolaire). L’absence d’articulation entre ces deux modèles favorise une certaine flexibilité pour les enseignants et rappelle que « l’obstacle à l’innovation ne vient pas toujours des instances officielles mais des représentations et des habitudes culturelles des formateurs. » (Cros, 2002). Cependant, les évaluations sous forme de questionnaires à choix multiples (QCM) se sont déjà imposées dans les universités. Cela s’explique par les effectifs importants qui ne permettent plus d’évaluations compréhensives et qualitatives. Avec l’introduction des référentiels sous forme de grilles d’items dans les programmes dès l’école primaire, l’évaluation en cours de formation par la validation des compétences acquises et non acquises tend immanquablement à orienter les enseignants vers des pratiques d’évaluations plus standardisées. De fait, ces évolutions conduisent à la production de données plus structurées, homogènes, permettant à l’avenir des traitements statistiques de masse qui appellent à une gouvernance collective.

15Selon les finalités de l’évaluation (diagnostique, formative, sommative, certificative), les modèles industrialisés des évaluations par le numérique varient : conceptualisation de dispositif par les usagers, par les industriels, ou mixant usagers et industriels. Avec le potentiel d’impact du numérique sur ce marché, les certifications pourraient bien se développer de manière exponentielle. Cependant, l’évaluation scolaire reste encore relativement épargnée par l’« ubérisation » : l’intermédiation des systèmes informatiques ne destitue pas le rôle de l’institution, qui reste garante des connaissances et des compétences évaluées et de la délivrance des diplômes. Pour autant, une transformation est à l’œuvre à travers les outils techniques qui incorporent les schèmes de nouvelles formes d’évaluation finalement co-construites par une chaîne d’acteurs aux intérêts divergents qui interviennent dans le processus : responsables politiques, cadres et administratifs du secteur public, professionnels du secteur privé, enseignants, à l’exception des élèves et des familles qui restent encore en dehors de cette réflexion. Rappelons alors que « l’évaluation n’est pas une prise d’information sur un objet inerte, mais un jeu tactique entre des acteurs dont les intérêts sont opposés » (Perrenoud, 2010). Auparavant, ce jeu concernait l’élève et le maître. Il implique à présent toute la chaîne d’acteurs évoqués ainsi que des artefacts technologiques. Il apparaît alors essentiel que chacun des acteurs prenne la mesure de l’évaluation scolaire sous l’angle d’une nouvelle « culture technique », au sens de Jacques Perriault (2015).