1Benoît Le Blanc : Le terme « d’industries de la connaissance » est passé dans le langage courant, notamment en lien avec l’idée d’une forme d’économie centrée sur le savoir. Comment le définir ?

2Jacques Perriault : Dans le contexte des nouvelles formes d’enseignement à distance, perceptibles au tout début des années 1990, j’ai introduit ce terme d’« industries de la connaissance », pour traduire l’américanisme « Knowledge Industry », proposé peu avant par W. Clancey et G. Thomas. Il s’agissait de désigner la mise en place d’une forme de diffusion massive du savoir et des compétences. Clancey insistait alors beaucoup sur la construction d’un ensemble techno-économique pour la formation ; et Grant Thomas avait publié un article en 1992 intitulé Knowledge as an asset : a view from industry. C’est ainsi qu’en 1992, adossé au Centre national d’enseignement à distance (Cned) et sur le site du Futuroscope de Poitiers, nous avons créé avec Michel Arnaud et des collègues étrangers le laboratoire de recherche sur l’industrie de la connaissance (Laric). Il s’agissait d’un laboratoire sans mur, en réseau avec un certain nombre d’organismes de recherche étrangers, et destiné à étudier ces nouvelles pratiques de diffusion du savoir. Car tous les grands acteurs du domaine [1] avaient été ébranlés par l’accroissement soudain et massif du nombre d’inscriptions dans leurs cursus de formations. Pour donner un chiffre, le Cned avait 200 000 inscrits en 1989 ; quelques années plus tard, il en comptait 450 000 !

3De son coté, l’Union européenne avait produit un rapport en 1991, à propos du phénomène de skills shortage (pénurie des compétences). La conclusion de ce rapport recommandait la constitution de systèmes d’accès au savoir performants et rapides pour former aux nouvelles qualifications dont l’économie avait besoin. Le terme d’industrie apparaissait donc avec la nécessité d’un passage à un mode industriel de la diffusion des savoirs. Jusque-là, l’enseignement à distance (EAD) était une sorte d’artisanat, où des professeurs écrivaient des cours, qui étaient ensuite ronéotypés, puis distribués par la poste. Alors pour absorber ce changement d’échelle, il a bien fallu passer à d’autres méthodes.

4B. L. B. : Mais cette idée de donner un appui industriel à la distribution des connaissances ne remonte-t-elle pas à des pratiques beaucoup plus anciennes ?

5J. P. : Un appui technique, c’est indéniable et très ancien. En revanche, l’appui industriel ne peut être établi qu’avec le tournant du xx^e siècle. Mes travaux sur les projections d’image (Perriault, 1992) témoignent de l’inventivité de certains à mettre en place des solutions techniques pour la pédagogie. Au xvii^e siècle par exemple, les jésuites utilisaient des projections lumineuses pour la catéchèse. Un siècle plus tard, ce sont les colporteurs qui transportaient sur leur dos des stocks de diapositives destinées à l’éducation, représentant des alphabets ou des ensembles d’images. Et finalement au xix^e siècle, c’est l’institution qui se saisit de ces projections lumineuses, puisque de nombreuses associations – comme la Ligue de l’enseignement ou la Bonne Presse – mettent en place des réseaux de circulation des plaques de lanterne sur la France, couvrant des sujets didactiques variés. Dès 1884, il y a sur Paris huit éditeurs de plaques de lanterne qui travaillent avec les associations. Ils fournissent des lanternes gratuitement à des centres de formation, à des écoles. On peut alors voir là les débuts d’un mode industriel de production de techniques pédagogiques. Toutes ces lanternes sont extrêmement utilisées jusqu’à la guerre de 1914 – qui, par la force des choses, arrête tout. L’aventure des lanternes reprendra en 1920, notamment avec quelqu’un qui a joué un rôle extrêmement important : Lucien Herr, dont on sait qu’il a été bibliothécaire de l’École normale supérieure, rue d’Ulm, puis ensuite directeur du Musée pédagogique. Ce que l’on sait moins, c’est qu’il a conduit un certain Jaurès au socialisme et qu’il a fondé le journal l’Humanité. Mais ces utilisations des lanternes n’étaient plus enchâssées dans une dynamique sociale, comme elles l’étaient à la fin du xix^e siècle. Par exemple, j’ai été invité à parler dans le grand amphithéâtre de la Sorbonne le 30 mars 1989 dans le cadre d’une commémoration des cent ans, jour pour jour, d’une conférence de la Ligue de l’enseignement qui traitait, en 1889, des bienfaits de l’audiovisuel pédagogique.

6Ces moyens ont ensuite été déployés dans le cadre de l’EAD qui existe en France depuis 1922. L’usage des médias pour la pédagogie a ensuite évolué en fonction des progrès techniques du moment. Avec l’EAD, les besoins d’une diffusion massive de supports liés à la pédagogie sont bien présents. Ainsi en 1939, il y avait à la radio cinquante heures hebdomadaires d’émissions scolaires. La télévision a ensuite été elle aussi utilisée à des fins pédagogiques dans les années 1960. Les opérateurs en étaient RTS (Radio Télévision scolaire) et RTS-Promotion (pour la formation professionnelle), abrités par l’Institut national pédagogique.

7B. L. B. : Dans Dialogues autour d’une lanterne (Perriault, 2013), il est fait allusion à des stocks de plaques de verre qui circulaient à propos de ces lanternes éducatives. Comment cela a-t-il été reconstitué ?

8J. P. : L’histoire de cette découverte est assez drôle. C’est en 1976 ou 1977 que Jacques Herr, travaillant à l’Office français des techniques modernes d’éducation (Ofrateme) et fils de Lucien Herr, vint me trouver en me disant qu’il fallait vite venir au lycée Saint-Louis, boulevard Saint-Germain, car il y avait là dans les caves plein d’appareils de photo et de plaques de photos qui allaient être mises au rebut. Et quand on est allé là-bas, qu’est-ce que l’on n’a pas vu… c’étaient des monceaux de plaques : cinquante tonnes de plaques de verre stockées depuis 1953, et complètement oubliées ! Grâce au soutien de Jean Raynaud, alors directeur général de l’Ofrateme (devenu depuis le Centre national de documentation pédagogique, CNDP [2]), nous avons pu affréter quatre camions lourdement chargés de ces archives pour finalement les entreposer dans une école primaire désaffectée de la région de Rouen. Car ni les Archives du film à Fontainebleau, ni personne n’en voulait. Nous avons ensuite crapahuté pendant deux ans pour comprendre l’histoire de ce fabuleux stock. J’étais tellement intrigué que c’est pour cela que j’ai écrit Mémoire de l’ombre et du son. Voilà l’histoire des premières industries de la connaissance.

9B. L. B. : Quels sont, au début des années 1990, ces nouveaux moyens de production qui touchent le domaine de la pédagogie ?

10J. P. : On croyait à l’époque beaucoup plus en la télévision qu’en Internet, qui ne concernait que très peu de monde. Un expert parlait devant la caméra et recevait des questions collectées par des opérateurs sur le plateau. Une boucle d’interaction se mettait ainsi en place, grâce aux outils techniques. Nous comprenions qu’un changement de paradigme était en cours sur la délivrance des savoirs. Il fallait faire intervenir des techniciens de la vidéo, des personnes des réseaux, c’est-à-dire faire appel à des compétences bien au-delà de la pédagogie classique. Ce qui m’a frappé, c’est de voir la quotidienneté des problèmes de logiciels, de satellites, d’enregistrement, de diffusion, etc. J’en ai conclu qu’il s’agissait d’un autre paradigme : le travail en équipe et avec des méthodes industrielles était incontournable. C’est là que j’ai proposé que l’on retienne le terme de Grant Thomas et de Clancey d’industrie de la connaissance.

11Dans la décennie 1990, des mutations s’opèrent. Les premiers dispositifs d’industrie de la connaissance ont été réalisés par les universités à distance. Ils comportent les organes suivants :

• une diffusion d’émissions par satellite adossée à un service de production audiovisuelle ;
• un centre d’accueil téléphonique pour les inscriptions ;
• des logiciels de formation, quand il en existe.

12On peut dire que cette période des années 1990 a été celle d’un grand brassage des cartes autour de ces questions du savoir. En 1995/1996, à l’occasion de la rédaction du livre sur la communication des savoirs à distance (Perriault, 1996), nous avons republié la note que j’avais faite avec Jean Dorléans en décembre 1987, appelant à consacrer des moyens pour répondre aux nouvelles demandes de formation : moyens technologiques mais surtout moyens d’accompagnement. C’est ainsi que le Cned a été transféré de Vanves à Poitiers, pour se situer au contact des moyens de production audiovisuelle du Futuroscope, et en mettant en place un centre d’appel où ont travaillé jusqu’à cent opérateurs en simultané. Nous avons également pris des abonnements pour la diffusion sur des canaux satellites et constitué par exemple, en 1993/1994, l’École francophone de droit, créée par le recteur Michel Moreau. Il s’agissait d’une série de vidéoconférences interactives sur des questions juridiques, en collaboration avec des universités des pays de l’Europe du Nord et de l’Europe de l’Est, comme l’Estonie. Car à cette époque, les États qui venaient de prendre leur autonomie vis-à-vis de la Russie étaient friands de connaissances sur les autres systèmes juridiques.

13Les Italiens, notamment avec le travail de Maria Garito, ont aussi été des acteurs de premier plan. Ils ont créé le consortium Nettuno, avec à sa tête un recteur et rassemblant 30 universités italiennes, plus les pôles technologique s de Milan et de Turin, ainsi que des partenaires industriels comme Telecom Italia. Ils ont acheté un canal satellite de la RAI (Rai-SAT-2) et y diffusent des cours en italien, en français, en anglais, en arabe. Cela fonctionne avec un protocole très simple. Un professeur parle devant la caméra, il utilise des supports visuels de type diaporama, et des questions lui sont posées via Internet. Avec ce dispositif finalement robuste, ils ont équipé tout le pourtour méditerranéen. On peut vraiment parler là d’industrie de la connaissance, au service des actions de formation. Et cela continue encore aujourd’hui [3]. En France, c’est le CNDP qui pendant un temps travaillait avec l’Association pour la formation professionnelle des adultes (Afpa) pour réaliser des émissions de formation pour adultes. La diffusion télévisée se faisait sur la 5.

14Ce qui est intéressant à remarquer, c’est que l’on a commencé à voir émerger à ce moment-là ce que l’on a appelé des courtiers de savoirs. C’est-à-dire des officines spécialisées sur une thématique donnée, et qui trouvaient des experts un peu partout et s’en servaient pour formater des formations à distance. Ces courtiers amenaient une plus-value par leur capacité à prendre en charge tous les aspects techniques de l’opération.

15B. L. B. : La progression de tous ces nouveaux moyens pédagogiques a-t-elle fini par toucher tous les établissements d’enseignement supérieur ?

16J. P. : Et bien non ! Certes il y a maintenant le dispositif FUN (France université numérique) ou la prolifération des MOOCs, mais à la fin des années 1990, quand Claude Allègre est arrivé au ministère de l’Éducation nationale, il y a eu un changement de politique. D’abord mon laboratoire, le Laric, a été fermé sous le prétexte que le thème de l’EAD n’avait pas besoin de s’appuyer sur une recherche académique ; ce qui est une erreur profonde. Mais surtout, on a vu se dessiner une politique de diffusion du savoir qui devenait totalement autonome. Cela a laissé tout le champ libre aux opérateurs que l’on connaît, notamment à travers les réseaux numériques. Tout cela se fait maintenant dans une logique de marché et non plus dans une logique de service public.

17Pour l’anecdote, un jour, la 5 a décidé de ne plus diffuser les émissions pédagogiques, faute de taux d’écoute suffisant. J’ai donc vu arriver des collègues du CNDP me demandant, moi qui travaillais aussi avec Nettuno, des renseignements pour savoir comment procédaient les Italiens. Et ils finissent par me demander si Nettuno ne pouvait pas aussi diffuser leurs émissions ! Et bien j’ai posé la question à mes collègues italiens, et Nettuno a accepté. Et pendant cinq années, la télévision RTS promotion a été diffusée par le satellite italien.

18Si une recherche avait été maintenue sur ces problèmes d’industrialisation de la diffusion des savoirs, cela aurait donné un champ de négociation, cela aurait permis de trouver une voie médiane entre la tendance du marché capitalistique et l’autre tendance, celle de la formation dont a besoin la nation. Car il ne faut pas oublier que des acteurs comme Google distribuent des connaissances, mais sans protocole de vérification, sans protocole d’identification des sources. Pourtant, diminuer le rôle de la puissance publique de ce domaine ne fit pas problème car la très grande majorité des enseignants ne voulaient pas aller dans la voie de l’industrialisation. D’ailleurs, personne n’osait utiliser le terme d’industrie pour ce qui touche à la connaissance ; c’était obscène dans le milieu de l’éducation et de la pédagogie. L’industrie évoque une activité économique qui produit un type de richesse à la fois cognitive, mais aussi et surtout marchande. Mon optique est tout à fait différente. Autant je suis attaché à la gratuité du service public d’enseignement, autant je pense que des formations qualifiantes à des compétences nouvelles sont des choses qui peuvent s’insérer dans des circuits économiques différents. Mais il y a de grandes résistances à ce genre de discours.

19Tous les mouvements d’innovation n’ont jamais été véritablement acceptés de plein front par l’institution scolaire. Ce sont toujours des mouvements pédagogiques alternatifs, périphériques, qui se sont investis de ces nouvelles approches de la pédagogie, comme la Ligue de l’enseignement, le mouvement Freinet, ou encore les Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active (Ceméa). Ces gens sont assoiffés de modernité, mais comme ils évoluent dans des milieux alternatifs, toutes les expériences antérieures ne sont pas considérées et peu inscrites dans l’institution ; ils font parfois comme si elles n’avaient jamais existé. Il y aurait du travail à faire pour montrer toutes les filiations entre les divers dispositifs expérimentés. Parce que l’enseignement à distance reste encore pour beaucoup essentiellement une transmission postale de l’écrit. Il n’y a finalement jamais eu de mariage heureux jusqu’à une date récente – et encore, s’il y en a eu – entre l’audiovisuel sur plaque ou sur télévision d’une part et la transmission de l’écrit d’autre part.

20Ce qui est remarquable, c’est la fascination des milieux éducatifs pour les objets techniques, comme les tableaux numériques. Ces objets se répandent, mais au bout d’un an plus personne ne s’en sert. Il y a toujours une innovation qui chasse l’autre. J’ai passé ma vie à essayer de stabiliser ce genre de chose, mais on n’y arrive pas. Aujourd’hui, c’est vers Internet que les développements se font : des sites, des blogs, des forums et toute une série de nouveaux outils. Mais tout cela est venu comme par un choc latéral. Cette dynamique n’est pas venue de l’intérieur ; les acteurs de l’EAD n’ont pas décrété simplement vouloir passer de la télévision à Internet. Cette mutation s’est opérée par des acteurs différents.

21Bien sûr, un média ne chasse jamais complètement l’autre et tout finit par s’accumuler. Mais le fond de la situation reste toujours le même : l’usager n’est pas encore intégré dans la boucle de conception des produits pédagogiques ! La construction d’une encyclopédie comme Wikipedia ressemble beaucoup aux fabriques d’un manuel scolaire. Les contenus sont riches, des notateurs précisent si tel ou tel article est inachevé ou incomplet. Mais toute la dynamique de l’interaction qui pourrait exister avec les usagers n’est pas prise en compte, n’est pas gérée. Que font les lecteurs des connaissances contenues dans ce qu’ils lisent ? Une telle encyclopédie est prodigieusement utile, mais est-ce que l’on ne peut pas aller un peu plus loin ? Un professeur en vis-à-vis avec ses élèves prend forcément en compte le problème des usagers. Mais les yeux étonnés, grands ouverts devant un texte, cela ne se voit pas sur Wikipedia. En se plongeant dans la lecture d’un sujet, on aurait envie de questionner une base « intelligente », de lui en demander plus. Dans le livre que j’ai écrit sur l’EAD (Perriault, 1996), j’insiste beaucoup sur la notion de dispositif, sur la nécessité de concevoir de nouveaux types de services comme des centres d’évaluation des besoins, des dispositifs d’accueil du public, etc. Toutes ces choses pourtant fondamentales sont bien souvent laissées de côté.

22B. L. B. : Que peut-on dire sur l’avenir des industries de la connaissance ?

23J. P. : L’industrie signifie le passage de l’artisanat à la production de masse. Par ailleurs, les choses ne sont pas organisées de façon à ce que se constitue une rencontre de la demande et de l’offre de connaissances. Le marché actuel tire ses profits de la publicité, comme la publicité latérale de Google. Mais cela ne porte pas encore sur le contenu lui-même. Je verrais bien par exemple un Pôle emploi distribuer des bons d’échange à une personne engagée dans un processus de reconversion pour qu’elle puisse avoir des sessions fouillées impliquant les industries de la connaissance. C’est-à-dire qu’elle ait accès à l’évaluation de ses compétences actuelles, à la définition des connaissances dont elle a besoin, l’aider à identifier des lieux de courtage où elle va pouvoir trouver des centres de ressources, etc. Il s’agit de définir avec la personne concernée tout le protocole de formation. Il manque pour cela un certain nombre de rôles sociaux qui ne sont pas des rôles d’enseignants stricto sensu, mais qui sont des rôles de conseillers, des rôles d’ouverture et d’orientation vers tel ou tel contenu. Et sur ces contenus, proposer des exercices, mettre à disposition des corrections, etc. Aujourd’hui tout ce lien n’est pas complètement fait, et l’utilisateur se retrouve écartelé entre plusieurs systèmes de références. Et même si l’on se tourne vers la pédagogie scolaire, en école, la notion d’industrie ou de chaîne d’acteurs, amènerait de nouvelles idées. Par exemple, il n’existe pas de critique littéraire des manuels scolaires !

24B. L. B. : En synthèse, peut-on dire que ton point de vue est celui d’une industrie de la connaissance en tant qu’industrie de la diffusion massive des savoirs et des compétences, qu’il existe toute une série de bases historiques comme les lanternes magiques et donc avec des périodes où un média se retrouve largement utilisé pour accompagner ces diffusions massives, que cela se produit toujours en marge du système éducatif national avec une impression de révolution sans appui particulier sur l’histoire, et que l’usager n’est au final jamais intégré dans une boucle de conception ?

25J. P. : Oui tout à fait, mais j’ajoute à cela le contexte particulier du milieu de la pédagogie, dans lequel la technique est souvent vue comme incompatible avec la culture. J’ai beaucoup travaillé pour la revue Culture technique, avec le parti pris de considérer l’industrie comme une notion noble, avec l’idée d’intéresser le monde des ingénieurs et des techniciens à la culture, et avec un travail destiné à rehausser l’image de ces activités. Lors d’une discussion avec Paul Ricœur, et en lui énonçant simplement le titre de cette revue, il me répondit : « Culture et technique, mais c’est un oxymore ! » Cette réaction montre bien la prédominance dans les milieux intellectuels d’une opposition supposée entre cerveau et main.