1La question relative au projet éducatif de notre société suscite le débat et la controverse depuis qu’il existe. Les réformes qui ont traversé le système éducatif français ont fait l’objet d’enjeux aussi bien politiques, économiques, que sociaux, idéologiques ou culturels, qui placent l’école dans un rapport de tension permanent entre adaptation, innovation et résistance face aux mutations de la société. La note de vie scolaire (NVS) est représentative d’une réforme éducative qui risque de modifier le rapport à la discipline et la conduite du management dans les collèges sur les plans idéologiques, éducatifs, sociaux et institutionnels. L’école doit actuellement considérer les enjeux d’un cadre global européen dont l’objectif est de maintenir une forme de compétitivité qui lui impute un certain nombre de mutations structurelles en rupture avec les valeurs républicaines et le modèle organisationnel traditionnel du service public.
2La NVS, mise en vigueur en 2006 dans l’ensemble des collèges, constitue une note de comportement qui vise à valoriser l’attitude civique des élèves, conformément au socle de compétences européen et à pallier les formes d’incivilités sur le plan national. Cette réforme imposée a suivi un cheminement complexe du fait de la volonté gouvernementale de faire admettre une démarche répondant aux violences scolaires, exigeant une participation collective, une coopération et une forme d’engagement de la communauté éducative réticente à l’annonce de la disposition.
La NVS, entre innovation, dérégulation et ajustements paradoxaux
3Cet article s’inscrit dans une recherche doctorale qui porte sur la NVS, instituée dans les collèges français à la rentrée scolaire 2006 selon la volonté du ministre Fillon en réponse au sentiment général de dégradation du civisme. Elle est promue par ses concepteurs dans les discours institutionnels comme une innovation pédagogique fondée sur l’évaluation des compétences relatives au comportement des élèves de collège selon trois items : l’assiduité et la ponctualité, le respect des règles collectives ainsi que l’engagement citoyen des élèves. Elle figure sur le bulletin et compte dans le brevet. Elle relève aussi du socle 6 « civiques et sociales » et 7 « autonomie et initiative » du socle commun de connaissances et de compétences (SCCC). Le cadre institutionnel exige qu’elle soit décidée en concertation entre la direction, la vie scolaire et l’équipe enseignante, sans autres spécifications administratives précises concernant les modalités d’évaluation.
4Nous voudrions rendre compte d’une approche communicationnelle, plus précisément axée sur une forme d’injonction paradoxale engendrée par cette réforme. Comment donner du sens et une construction à une réforme imposée, dont la légitimité et l’efficacité auprès de la communauté éducative sont elles-mêmes contestées ? La seconde approche est contextuelle, dans le sens où la prise en compte des compétences civiques vise à obtenir une adéquation du système éducatif français avec ceux des autres pays d’Europe face aux intérêts divergents d’acteurs éducatifs, relevant de niveaux institutionnels différents, confrontés aux formes de régulations scolaires à inventer.
5Nos travaux empiriques tendent à révéler un ensemble de contradictions qui rendent l’application de la NVS difficile sur le terrain et qui mettent en évidence certaines spécificités et complexités du système éducatif. En privilégiant ces deux approches, nous avons la volonté d’éclairer un processus à la fois complexe et controversé en faisant appel à la stratégie des acteurs et en étudiant le modèle de changement des organisations éducatives.
L’injonction paradoxale : un concept théorique fertile
6Nous proposons donc de délimiter la notion théorique d’injonction paradoxale dans l’acception que nous lui donnons. Bateson (1972) est à l’origine de l’hypothèse de la double contrainte, utilisée notamment dans les sciences de l’information et de la communication. Cette dernière désigne deux obligations qui se contrarient en s’interdisant mutuellement, augmentées d’une troisième qui empêche l’individu de sortir de cette situation. En termes de logique, elle exprime l’impossibilité que peut engendrer une situation où le paradoxe est imposé et maintenu.
7D’autres auteurs ont travaillé sur cette notion, notamment Winkin (1981) qui la définit comme suit : « Le paradoxe est un modèle de communication qui mène à la double contrainte. » « Le paradoxe est un message qui, en même temps, nie ce qu’il affirme et affirme ce qu’il nie. » La double contrainte est une injonction paradoxale tant au niveau cognitif qu’affectif car aucune réponse n’est possible. Pour résumer, disons que la communication paradoxale est un message structuré de manière telle qu’il affirme quelque chose sur sa propre affirmation alors que ces deux affirmations s’excluent. Le destinataire du message paradoxal est mis dans l’impossibilité de sortir du cadre fixé par ce message, qu’il ne peut critiquer ou éviter. Si logiquement le message est dénué de sens, il possède néanmoins une réalité pragmatique qui fait qu’on « ne peut pas ne pas y répondre, mais on ne peut pas non plus y réagir de manière adéquate (c’est-à-dire non paradoxale) puisque le message lui-même est paradoxal ».
8Nous avons donc emprunté cette notion d’injonction paradoxale à ces théoriciens afin d’analyser une des raisons qui rend l’application de la NVS problématique, en l’éclairant par un travail d’investigation concernant la NVS dans les collèges.
La NVS au cœur d’une régulation managériale
9Une forme de régulation par le management est illustrée à travers cette réforme. La mise en place de la NVS par les acteurs de terrain s’inclut dans les mutations structurelles, organisationnelles et communicationnelles globales du système éducatif. Qualifiée d’innovation pédagogique par ses concepteurs, cette évaluation est envisagée dans les textes comme un levier de changement, susceptible d’introduire un certain nombre de transformations dans la manière de concevoir les rôles des acteurs (autonomisation des établissements, responsabilisation des enseignants en matière éducative). Principalement, c’est en matière de collaboration et de travail collectif autour de l’évaluation des attitudes que la NVS vient remettre en question l’individualité du métier d’enseignant. Cette réforme implique une nouvelle organisation du travail collectif, requise par l’objectivité de l’évaluation des « savoir-être » dans l’enceinte du collège, qui comprend le regard de l’ensemble des acteurs. De nouvelles formes de pratiques professionnelles invitent désormais les équipes à créer, concevoir et inventer des dispositifs collectivement et selon leur manière de faire.
La démarche prescriptive et participative
La démarche prescriptive au service d’une organisation traditionnelle
10Cette réforme est née dans un contexte politique et social tendu (crise des banlieues de 2005), raison pour laquelle la NVS a été conçue dans l’urgence et sans concertation. Le Bulletin officiel (BO) a fait prendre connaissance de la réforme à la communauté éducative en juin et exigeait une mise en place obligatoire dès la rentrée scolaire suivante. Face à l’absence de spécifications administratives, la fabrication de la grille de critères réalisée pour chaque établissement a fait l’objet de réajustements locaux du cadre formel, obligeant les collectifs à réajuster la réforme à leur environnement social. Cet état de la situation permet de préciser l’usage que nous faisons de la notion d’injonction paradoxale, complexe, discutable et discutée et quelle délimitation théorique nous lui donnons. L’objectif étant de comprendre comment une mesure gouvernementale peu cadrée s’impose à des acteurs réfractaires à la disposition et qui de surcroît doivent la fabriquer.
11Le cadre formel de la loi stipule que la NVS doit comporter trois items d’évaluation (assiduité, respect des règles et citoyenneté) en laissant les acteurs de la communauté éducative libres d’inventer les modalités et critères de la notation. Dans un souci d’objectivité, de justice et de justesse de l’évaluation, les critères doivent être précis et quantifiés (nombre d’absences, travail non fait, punitions, etc.).
12De fait, la démarche relative à l’évaluation du comportement s’apparente à un processus très administratif, dégressif, voire répressif (décompte de points rapporté aux fautes commises). Cette logique prescriptive renforce en partie la logique traditionnelle bureaucratique assimilée à l’évaluation normative des apprentissages alors que la NVS est censée valoriser les attitudes positives et reposer sur une approche par compétences conforme au socle commun. Cette conception traditionnelle et centralisatrice permet de comprendre les raisons qui président à « l’imperméabilité » des changements en cours face à la diversité et la rapidité des réformes actuelles qui privilégient un modèle de communication descendant.
13En outre, sur le plan managérial, nos observations montrent que même si la NVS devait favoriser une forme de coopération entre des services différents, elle a souvent été traduite de façon individualisée par les acteurs. Le professeur principal, d’un côté, note généralement le comportement des élèves et les conseillers principaux d’éducation, de l’autre, attribuent la partie assiduité sans véritable concertation avec leurs collègues et le plus souvent sans participation de la direction. Les échanges se limitent, quand ils ont lieu, à la recherche d’une harmonisation de points au détriment d’un réel suivi ou diagnostic des élèves. Ainsi, contrairement à ce que cette innovation prétendait produire en termes de changements managériaux et pédagogiques, aucune transformation n’est véritablement formalisée et la NVS renvoie, dans son fonctionnement, à une conformation à des normes anciennes, administratives et descendantes.
La démarche participative au service d’un nouveau mode de gestion
14La NVS, comme mesure imposée, réclamant de l’engagement et de la coopération, impute aux équipes pédagogiques des changements de pratiques professionnelles vers davantage de créativité, d’initiative et de responsabilité. Ces changements vont dans le sens de la décentralisation actuelle qui vise une plus grande autonomie des établissements pour favoriser la pertinence des choix éducatifs locaux aux problèmes spécifiques des établissements.
15Ainsi, la décision concernant la NVS s’inscrirait dans la politique ministérielle cherchant à renforcer l’existence de collectifs d’enseignants jouissant d’une certaine autonomie locale et mettant à profit les modes de communication et d’information qu’ils sollicitent pour engager des modes de coopération et définir des indicateurs de mesure pour évaluer le comportement des élèves, la directive n’imposant pas une grille nationale.
16Une nouvelle dimension provenant de la culture gestionnaire se met en place dans les collèges, où l’on attend des équipes autre chose que l’obéissance vis-à-vis des textes, dimension qui nécessite de l’implication, des propositions, de l’inventivité et de la conception collective.
17L’introduction de réformes visant l’autonomisation du système (lois de décentralisation), une meilleure optimisation des ressources dans le secteur éducatif (loi organique relative aux lois de finance, Lolf) ou un changement des modes de gestion (SCCC) impliquent une nouvelle forme de management public en provenance d’instances comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), l’Organisation mondiale du commerce (OMC) ou la Banque mondiale. Ce nouveau modèle managérial cherche à rompre avec le service public traditionnel à tendance bureaucratique pour encourager l’uniformisation des modes de gestion éducatifs en Europe. Le transfert de pouvoir, inspiré des méthodes entrepreneuriales encourage la culture du résultat et la recherche de la performance en vue d’optimiser les investissements injectés dans l’éducation nationale.
18Normand (2006) a analysé l’introduction du management public dans le système éducatif anglo-saxon : « Cette forme de gouvernement tire selon lui sa force de la conception de nouveaux instruments de coordination et d’évaluation des politiques d’éducation et de formation qui échappent à l’emprise des États mais qui en même temps les incitent à la convergence de leurs actions. »
19De nombreux chercheurs tels que Combès ou Moeglin travaillent sur l’hypothèse du changement de paradigme éducatif. L’exemple du projet de réforme mené au Québec (Bal et Combès, 2007) est une bonne illustration d’une volonté d’améliorer les systèmes de formation en cohérence avec les enjeux économiques, politiques et éducatifs futurs. L’école doit réviser ses exigences à la hausse tout en considérant la réussite du plus grand nombre d’élèves possible pour favoriser une insertion sur le marché du travail et une participation active à la vie citoyenne. L’approche par compétences promue dans le SCCC apparaît comme un facteur essentiel de la croissance économique qui implique la prise en compte d’innovations pédagogiques et de nouvelles stratégies orientées vers la connaissance, l’apprentissage et l’autonomisation de l’individu au profit d’une formation « tout au long de la vie ».
20On constate donc qu’en Europe, des stratégies gouvernementales tentent d’introduire une logique participative et gestionnaire au sein du système éducatif, pour introduire dans le secteur éducatif des normes convergentes avec les autres activités économiques.
Deux logiques prescriptive et participative en affrontement
21La logique prescriptive et administrative appliquée à la NVS, encouragée par une organisation traditionnelle à laquelle les acteurs se réfèrent, entre en contradiction avec le devoir d’autonomie exigé dans le cadre de cette réforme. L’absence d’une grille nationale provoque des ajustements locaux, des interprétations personnelles qui, sous l’influence de l’utilisation des marges de liberté des acteurs (Crozier et Friedberg, 1981) et le poids de la contrainte, provoquent des dérogations par rapport aux consignes édictées dans le BO.
22Les mutations organisationnelles et structurelles attendues dans la NVS (décentralisation des collectifs locaux) n’opèrent pas en réalité car elles entrent en contradiction avec la liberté offerte à la communauté pédagogique d’inventer les modalités de recherche des critères (à la fois orientés, mais devant aussi considérer les compétences sociales civiques) auxquelles ils ne sont pas habitués, préparés, formés. Sans compter que l’absence de concertation renforce la difficulté d’application de la note.
23Le ministère instaure, à travers la NVS, une démarche qui s’interprète comme un levier de transformation qui propose d’intégrer l’évaluation du comportement de l’élève comme une réponse aux incivilités et comme une solution réactive et mesurable qui officialise les éléments perturbateurs et doit responsabiliser l’ensemble des acteurs du système sur la prise en charge éducative (élèves et équipes pédagogiques).
24Or, la note est perçue par la communauté pédagogique comme allant à l’encontre de la dimension éducative et s’inscrit plus largement comme symptomatique d’une démarche « top-down », au cœur des débats politiques, éducatifs, structurels sujets à la polémique sur la mission de l’école, la singularité du modèle français sur le plan national et international.
25Nos enquêtes montrent en effet que la NVS vise à rapprocher l’élève d’un standard en évaluant ses capacités à se conformer aux exigences scolaires. L’introduction explicite de ces normes vise à rendre les individus et les organisations responsables de leurs performances pour acquérir les compétences nécessaires à l’entrée dans la société de la connaissance. Les dispositifs européens d’évaluation sont d’ailleurs chargés de mesurer ces normes en vue de maintenir la qualité de la main-d’œuvre dans une perspective de compétition internationale accrue (OCDE). Plusieurs outils tels que PISA ces dernières années servent de support à la construction d’indicateurs d’efficacité et d’équité des systèmes d’éducation et de formation.
26Ainsi, nous avons été amenés à constater que la NVS apparaît plus aux yeux de la communauté pédagogique comme une volonté de rassurer l’opinion par une mesure chiffrée que d’expliquer aux élèves ce que l’institution attend de leur attitude, de l’importance des valeurs civiques défendues dans le BO, ou encore d’aider simplement les élèves à devenir autonomes et responsables de leurs choix et de leurs actes. On comprend alors pourquoi la communauté la perçoit comme une mesure anti pédagogique et « normalisatrice ». Les élèves eux-mêmes n’étant pas associés au processus d’évaluation chiffré, ils ignorent ses modalités ainsi que ses justifications.
Une double culture
27Le service public relatif au secteur éducatif a un fonctionnement traditionnel hiérarchisé mais au sein duquel les acteurs travaillent ensemble dans un but commun, celui de rendre les élèves adultes, autonomes et disposant d’un capital de connaissances à même de les rendre critiques vis-à-vis du monde qui les entoure et libres de choisir un parcours professionnel propre.
28Or, l’Europe, à travers l’approche par compétences du SCCC, tente actuellement de recomposer l’espace scolaire conformément aux évolutions structurelles au profit de nouvelles formes de professionnalités, même si l’école en France apparaît encore largement comme « un lieu d’enseignement, renvoyant le temps d’apprentissage à la sphère domestique et familiale » (Derouet, 1992).
29Ainsi l’étude de notre injonction paradoxale, caractérisée par l’exigence de participation sur la base d’une évaluation de type prescriptive, montre bien que cette réforme naît dans une tension qu’elle prétend résoudre sans vouloir pour autant assumer qu’elle naît d’une volonté d’apparaître comme réactive vis-à-vis de cette tension. Elle place les enseignants dans une situation complexe puisqu’ils doivent donner du sens et du concret à une démarche qui veut quantifier des questions relatives au civisme, en rupture avec le modèle d’instruction au fondement de l’égalité des chances qu’ils défendent et qui réclame de nouvelles pratiques (souplesse, de polyvalence, de flexibilité, etc.).
30Nous insistons sur l’ambiguïté actuelle qui implique une conformité de la part des élèves face aux nouvelles exigences scolaires qui impliquent de se conformer aux procédures. Conjointement, une nouvelle norme inverse se fait jour, centrée sur la créativité et l’initiative, plus adaptée aux évolutions structurelles de la société en termes d’employabilité et de compétitivité selon les discours de l’OCDE.
Des injonctions contradictoires au service d’une forme de régulation
31Ce travail a tenté de mettre en évidence une forme d’injonction paradoxale qui met en avant un aspect singulier du système éducatif français, de plus en plus soumis à la convergence des systèmes éducatifs européens, vers une approche par compétences dans le but d’homogénéiser et de standardiser les structures autant que les pratiques.
32Or, la réalité et l’histoire particulière de notre pays offrent une situation dans laquelle les acteurs se montrent réticents face aux changements, appréhendés comme une menace dans la sauvegarde des fondements républicains de notre école. De telles mutations tendancielles et contextuelles sont confrontées à des valeurs symboliques très fortes. C’est donc avant tout un problème de valeurs paradoxales auquel la communauté éducative est confrontée. Les attentes sur l’école sont contradictoires, situées entre l’apprentissage de la citoyenneté (sur la base du modèle instructionniste) et développement de « l’employabilité » (sur l’acquisition d’un socle de compétences).
33On voit bien comment ces paradoxes rendent complexes, d’après nos observations empiriques, la mise en vigueur de la disposition ; or, ils sont révélateurs aussi d’une volonté de normaliser le social plus en adéquation avec la société de demain avec tous les questionnements que cette démarche implique en termes de valeurs éducatives. L’apport de la démarche utilisée dans cette communication révèle des implicites, des déplacements sous forme d’une approche de problèmes complexes par une réduction normative qui sous-tend par ailleurs une régulation ainsi qu’une conformation aux modèles d’une école plus productive et plus libéralisée.
