1L’Amérique latine indépendante a une histoire tourmentée, au cours de laquelle les élites créoles ont mis en place des systèmes pour assurer leurs pouvoirs et leurs privilèges et ont adopté le modèle de la république occidentale avec ses structures culturelles, à savoir l’université, l’école normale et le musée [1]. Ainsi va-t-on rencontrer tout au long des xix^e et xx^e siècles des révolutions, des coups d’État, des interventions étrangères... Ces avatars vont déboucher sur une grande instabilité sociopolitique conduisant à des contradictions qui feront crise à partir des années 1960. De ce fait, une partie importante de l’histoire récente de cette contrée est marquée par les dictatures militaires et les processus de transition à la démocratie des années 1980-1990 [2]. Ces jeunes démocraties se consolident, mais elles sont encore fragiles – le coup d’État en Honduras en 2009 est un bon exemple. Dans ce contexte, pouvons-nous parler d’un changement structurel au-delà du plan politique qui incorpore une politique culturelle à long terme ? Voire, au sein de chaque pays sa consolidation est-il un objectif essentiel pour diminuer l’exclusion et les inégalités ? Pour comprendre en partie cette problématique, nous avons rencontré des professionnels impliqués dans ces enjeux [3]. Cette analyse est importante pour montrer de quelle façon ce contexte sociopolitique peut influencer le développement et le rôle des centres de culture scientifique, technique et industrielle (CCSTI) en Amérique latine en tant qu’institutions de diffusion scientifique.

2En ce qui concerne la diffusion des connaissances, dans le contexte latino-américain, Betancourt (2001) propose cinq formes. Dans le cadre de cet article, nous en retiendrons deux : la vulgarisation scientifique [4], qui en utilisant un langage narratif-descriptif, s’adresse à un public sans compétences formelles, et la popularisation scientifique qui utilise un langage fondamentalement narratif dont le but est celui d’incorporer des éléments de la culture scientifique au bagage culturel des individus. Dans le cas de la vulgarisation, l’auteur fait référence au modèle de la seringue afin de dénoter un processus unidirectionnel. En revanche, le modèle communicationnel de la popularisation implique des échanges ; il suppose que le groupe auquel s’adresse l’information connaît les codes qui sont transmis. C’est un processus bi-directionnel lié à l’action communicative dont la médiation culturelle au musée fait partie. La littérature issue de l’Amérique latine recourt fréquemment au mot « popularisation » pour évoquer la médiation. On ne trouve pas souvent ce terme dans la littérature française ou anglo-saxonne ; il est plutôt utilisé pour donner une explication qui résulte de l’interprétation de quelque chose, ou pour faire allusion à l’acte de faire quelque chose d’attrayant pour le grand public. En contexte latino-américain, il s’agit bien plus d’une « activité qui sélectionne, réoriente et adapte une connaissance spécifique qui est produite dans le contexte particulier d’une certaine communauté scientifique, dans le but que cette connaissance-là, ainsi transformée, puisse être appropriée par une communauté culturelle déterminée dans un contexte et avec des propos différents » (Betancourt, 2001, p. 37). Pour bien illustrer cette approche, il faut souligner, comme le démontrent plusieurs études (Valente et al., 2006 ; Gay, 2007 ; Unesco, 2010) que, de nos jours, il est indispensable d’avoir un minimum de connaissances scientifiques et techniques. Cependant, même si cette problématique n’est pas nouvelle, elle est très différente de celle des années 1980-1990. L’hyperspécialisation de la recherche, l’augmentation des connaissances, la propagation d’Internet (García, 2007 ; Gouveia et Kurtenbach, 2009), et enfin la notion d’expertise citoyenne prennent une ampleur incontestée. De ce fait, le musée est appelé à faire des choix : soit il privilégie une approche culturelle, soit il se focalise sur une approche scientifique. Pour mieux comprendre ces enjeux, nous analyserons la situation vécue en Amérique latine au cours de ces dernières décennies.

3Dès la fin des années 1960, lorsque des dictatures militaires se sont installées dans une partie importante de l’Amérique latine, le système éducatif s’est progressivement appauvri. Comme le souligne l’un des professionnels interviewés, cela a eu un impact sur le lien musée/école : « Au cours de la visite les enseignants cherchent plutôt à satisfaire une nécessité au niveau des laboratoires scientifiques » (CCSTI, 17). Ainsi, les déficiences d’une politique culturelle d’État ont conduit des institutions publiques et privées à prendre en charge le renouvellement de l’éducation aux sciences. Or, pour en savoir d’avantage sur l’éducation scientifique, il nous faut nous référer à la création des musées d’histoire naturelle. Les premiers noyaux de communautés scientifiques sont liés aux expéditions botaniques impulsées par la couronne espagnole (fin du xviii^e-début du xix^e siècle). Les traces du premier musée d’histoire naturelle datent de cette époque : le musée national de Rio de Janeiro (1818), un espace exclusivement à l’usage des Blancs créé « dans le cadre du programme de modernisation entrepris par la monarchie portugaise, après le transfert du siège de l’Empire au Brésil en 1808 » (Lopès, 1996, p. 261). Puis, sous la tutelle d’un projet d’identité nationale post-guerre d’indépendance, ont vu le jour le Musée argentin des Sciences naturelles (1821), le Musée national de la Colombie (1823) et le Musée national d’Histoire naturelle au Chili (1830). Celui-ci, fondé par le chercheur français Claude Gay, a été créé bien avant la première école normale et la première université républicaine (1842). Après cet élan initial, les communautés et les musées scientifiques s’installent dans une longue léthargie jusqu’à la seconde moitié du xx^e siècle.

4À partir des années 1960, on observe une modernisation de l’infrastructure, des moyens technologiques et des carrières scientifiques, comme le remarque l’un des scientifiques interrogés :

5

Tous ceux qui ont été formés à l’université dans les années 1960 ont pu se rendre compte à quel point l’activité scientifique a suivi un élan assez important… l’éducation scientifique était vu comme un moyen d’améliorer les conditions de la population.

6On assiste aussi à la naissance des institutions d’État qui sous un modèle importé des États-Unis vont promouvoir la recherche scientifique. Selon le directeur du Musée de la Science et du Jeu, il y a eu aussi d’autres efforts inspirés par l’éducation populaire de Paulo Freire et la révolution cubaine. « C’était une période complexe, marqué par la Guerre froide qui a déclenché de nombreuses questions dans nos pays » (CCSTI, 47). Cela a permis d’une part de fortifier les facultés de sciences, les communautés scientifiques locales et les associations scientifiques issues de ces cercles intellectuels et, d’autre part, de développer l’activité de diffusion qui a débouché sur la création de centres des sciences. Cependant, malgré cette activité croissante des chercheurs, le développement initial de la popularisation des sciences n’a été ni coordonné ni même encouragé par des politiques scientifiques d’État. Il est bien plus le fruit d’initiatives individuelles ou de secteurs liés à des communautés scientifiques. Comme le souligne l’un des créateurs du Musée des Sciences de Santiago du Chili :

7

Lorsque l’enseignement des sciences devient facultatif et que nous avons constaté que le gouvernement n’avait pas la moindre intention de le faire sortir de la déshérence dans laquelle il sombrait, il est devenu presque une obligation morale de s’impliquer dans la tâche de faire connaître la science.

8Ce sont ces éléments qui singularisent le processus latino-américain. Ces secteurs ont été capables d’exercer une pression auprès des organismes d’État et privés pour développer des activités de diffusion. De ce fait, nous avons pu constater une particularité : lorsqu’en Europe la création de CCSTI s’effectue suite à une décision politique nationale ou régionale, en Amérique latine la plupart des initiatives viennent soit du domaine privé [5] (patronages/fondations/associations type loi 1901), soit des volontés individuelles au sein d’institutions de l’État telles que les universités. Dans ce contexte, il nous semble important d’en connaître un peu plus sur ces institutions.

L’émergence des CCSTI

9L’histoire des centres CCSTI en Amérique latine commence au Mexique avec la création, en 1978, du Centre culturel Alfa (Planétarium), à Monterrey, par le groupe industriel et économique Alfa. Puis, d’autres centres ont été inaugurés : le Musée des Enfants de Caracas (1982), le Musée de la Science et du Jeu de l’Université nationale de la Colombie (1984), le Musée des Sciences et de la Technologie de Santiago, (1985), le Musée des Enfants de Santiago (1987), le Musée des Enfants de Bogota (1987), et le Musée métropolitain des Sciences et de la Technologie de Guatemala (1989) [6]. Toutes ces institutions ont été créées sous l’influence d’expériences réalisées dans de grands établissements étrangers, comme celles de l’Exploratorium de San Francisco, créé par le physicien Frank Oppenheimer (1969) et la Cité des Sciences et de l’Industrie de La Villette à Paris (1986), réalisée par Adrien Fainsilber. Cette première série de fondations n’a pas été très importante, car au cours d’une période de onze ans, ce sont sept musées à caractère scientifique qui ont été créés. L’un des responsables de musée décrit cette période comme suit :

10

La situation politique et sociale dans les années 1980 n’a pas été propice à la création de musées scientifiques, car ceci impliquait d’investir dans un domaine où les états dictatoriaux ne voulaient pas s’engager : la culture.

11À partir du début des années 1990, la vague expansive qui avait commencé dans les années 1970-1980 en Amérique du Nord et en Europe se fait sentir de façon importante ; et plusieurs musées et centres interactifs ont vu le jour. Ceux-ci sont très différents les uns des autres tant par rapport à leurs tailles que par rapport aux publics visés (première enfance, étudiants, tout public). De nos jours, il semble impossible d’en connaître le nombre exact [7]. Ceci s’explique par le manque de diffusion des activités réalisées dans les petites structures et par l’absence d’une littérature permettant de faire connaître ces activités. Cette situation commence à changer grâce au développement d’Internet et du Web 2.0.

12Un autre aspect intéressant de l’expérience latino-américaine est l’engagement des institutions telles que les universités dans la création de CCSTI, en raison d’une absence de politique culturelle claire. L’un des scientifiques interrogés nous donne quelques pistes :

13

Le rôle social de l’institution universitaire est d’aider la société lorsqu’elle demande de l’appui dans des domaines où elle n’a pas la capacité ou la possibilité d’agir par elle-même. Dans le cas de l’enseignement scientifique, au cours des années 1980, cette aide semblait urgente étant donné les décisions éducatives adoptées par le gouvernement militaire.

14Comme le montre la liste des centres de culture scientifique, technique et industrielle (tableau 1), plusieurs musées et centres de sciences sont rattachés à des universités ou à des centres de recherche. Les universités ont participé aussi par leur expertise à la création de musées et de centres interactifs liés à des institutions privées, c’est le cas de l’Université nationale de Colombie qui a un programme pour le développement de centres de culture scientifique, technique et industrielle de ce pays.

Tableau 1

CCSTI rattachés aux universités, 2011

Institution Appartenance Pays Musée de la Science et de la Technique Faculté d’Ingénierie de l’Université nationale de Buenos Aires Centre de Divulgation scientifique Faculté de Pharmacie et de Biochimie de l’Université de Buenos Aires Musée de la Science et de la Technique Faculté d’Ingénierie de l’Université nationale de Buenos Aires Argentine Musée Puerto Ciencia Université nationale d’Entre Ríos à Córdoba Programme Mundo nuevo Université nationale de La Plata Maison de la Science Université fédérale de Rio de Janeiro Centre de Divulgation scientifique et culturelle Université de Sao Paulo Station Science Université de Sao Paulo Brésil Espace UFF – Centre de divulgation des sciences Université fédérale Fluminense de Rio de Janeiro Musée des Sciences et de la Technologie Université catholique de Rio Grande do Sul Planétarium Université de Santiago du Chili Chili Musée de la Science et du Jeu Université Nationale de la Colombie Colombie Musée de Zoologie Pontificia Universidad Católica Équateur Universum Université autonome de Mexico Mexico Musée de la Lumière Université autonome de Mexico Maison de la Science Université expérimentale de Táchira Venezuela

CCSTI rattachés aux universités, 2011

15Il ne s’agit pas d’affirmer que l’institution muséale doit forcément être liée à l’État, mais de savoir comment arriver à soutenir une politique culturelle et patrimoniale tout en œuvrant dans le cadre de la diffusion de la connaissance scientifique. À cette question, il y a des réponses privées (modèle des États-Unis au cours des dernières décennies) et publiques (modèle français, xix^e siècle), mais il est vrai qu’à ce jour, on constate un important désengagement de l’État [8]. En Amérique latine, une majorité d’initiatives portant sur la popularisation des sciences est issue du secteur privé (fondations, patronages…) ou d’initiatives individuelles au sein des universités publiques. D’après l’un des scientifiques interrogés :

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Historiquement, l’État a démontré son incapacité à assurer une formation scientifique de qualité, et dans ce contexte, je me demande s’il n’y a personne pour intervenir lorsque l’État ne fait pas son travail : que deviendrait l’éducation scientifique ? Cependant, je pense que cette situation est en train de changer et maintenant l’État s’engage beaucoup plus que dans les années 1980.

17Il est en effet très clair que l’État est défaillant en Amérique latine par rapport à l’enseignement des sciences. Cependant, si on fait référence par exemple à la création, sous l’impulsion des femmes des Présidents de la République, de quelques musées scientifiques – au Vénézuela le musée des enfants, au Mexique le Papalote [9], au Chili, le centre interactif Mirador (MIM) [10] – on voit bien que dans certaines conditions des budgets conséquents sont alloués à des projets muséologiques d’envergure, qui accentuent des inégalités culturelles :

18

La création du MIM est une erreur politique et stratégique. Il aurait été préférable de focaliser tous ces efforts dans la mise en place de petits musées scientifiques en régions, de cette façon un grand nombre de personnes aurait pu accéder à la connaissance scientifique… ce type de musée ne fait qu’augmenter le centralisme de la métropole.

19En conséquence, la place prise par le musée au sein du dispositif pédagogique est le plus souvent le résultat d’une longue lutte, celle-ci n’ayant pas toujours été légitimée par les autorités gouvernementales. Dans ce scénario, l’activité par rapport à la popularisation scientifique a qualitativement augmenté, mais il reste encore un long chemin à parcourir. En nous appuyant sur les chiffres de fréquentation de Betancourt (2001, 2007), on peut estimer que les CCSTI latino-américains sont visités par 18 à 20 millions de personnes par an. Ce nombre, encore très loin du potentiel offert par les musées d’Amérique latine, ne représente qu’environ 3,5 % de la population. La majeure partie de ces visiteurs sont des enfants, le plus souvent dans le cadre d’activités scolaires, qui devront savoir s’adapter à une société de plus en plus exigeante sur le plan scientifique et technologique.

20L’objectif prioritaire des CCSTI en Amérique latine orienté vers la popularisation des sciences doit en grande partie son origine aux déficiences de l’éducation formelle et au désengagement de l’État en matière culturelle. Cependant, l’institution muséale est l’une des institutions culturelles qui, parmi d’autres (cinéma d’art et d’essai, théâtre éducatif, activités sportives), peut faciliter le travail de l’État. Nos sociétés ont vécu des mutations très profondes qui ne peuvent rester étrangères à l’évolution même de cette institution. Ce nouveau contexte sociopolitique, spécifiquement latino-américain, invite à réfléchir et à reformuler constamment les objectifs prioritaires du musée et ses rapports avec la communauté et l’État. Or, si l’on arrive à bien coordonner les efforts, ce nouveau scénario laisse entrevoir à long terme une possibilité d’amélioration essentielle et substantielle de l’éducation formelle et non formelle. Reste à savoir si – au-delà des actions du gouvernement en place – les volontés politiques sont enclines à institutionnaliser ces changements à long terme dans le cadre d’une politique culturelle d’État plus inclusive.