Introduction
1Nos recherches portent sur les perturbations dans le vécu du temps engendrées par l’usage des médias interactifs et sur l’observation des conduites de gestion du temps, individuelles et collectives, qui en découlent. Le champ de pratiques considéré est celui de la construction de connaissances par l’accès à l’expertise via des outils de communication synchrones et délimite les contours de cette démonstration.
2Le dispositif étudié pour le compte du Cned (Jaëcklé, 1995), associait étudiants, experts et enseignants grâce à des visioconférences, des forums sur le Web, des téléconférences interactives, notamment vidéotransmission et audioconférence par satellite à l’échelle européenne (campus virtuel Humanities). Sur le site d’émission du cours, un groupe d’experts, d’enseignants et d’étudiants était rassemblé, parfois devant un public. Dans les sites universitaires, images et sons venus du plateau d’émission étaient reçus sur des téléviseurs par des groupes d’étudiants encadrés. Le cours terminé, les participants posaient à distance des questions après une courte préparation collective. La durée de l’émission étant limitée par la location du canal, un animateur sur le plateau gérait le débat et les temps d’expression.
3Les modèles informationnels et communicationnels, ceux de la psychologie cognitive du temps et de l’ergonomie ne suffisent pas indépendamment les uns des autres à expliquer l’ensemble des observations collectées même s’ils produisent des outils d’analyse pertinents. Ils se rejoignent autour des notions de « contexte », de « situé » et de « terrain ».
Modèles infocom de temporalité
4Yves Winkin (1993) faisait de la chronémique une « discipline inexistante [!] qui aurait pour objet l’étude des dimensions sociales et communicationnelles du temps […] L’étude de la dimension temporelle de la communication interpersonnelle et interculturelle est encore fort peu active, alors que le temps est un des investissements majeurs de la société occidentale contemporaine ».
5De nombreux chercheurs tentent de réduire ce décalage. Les modèles mobilisés en Sic pour la question du temps médiatique (Jaëcklé, 2001), articulent quatre dimensions temporelles imbriquées : le double temps de la recherche elle-même (phase d’observation, d’analyse et phase de restitution), le temps des groupes en interactions, le temps diégétique de l’histoire racontée par le dispositif et celui du vécu intime de chaque acteur.
6Le modèle socio-cognitif associe logiques individuelles et logiques collectives, relie conduites de gestion du temps et représentation du temps, dans le cadre de la construction de la temporalité humaine confrontée à la prolifération de médias et à l’expansion des domaines de connaissances auxquels la société donne ainsi accès. Le modèle « temporaliste » proposé ici intègre les dispositifs médiatiques comme sous-modèle des modèles situationnels [1] selon deux entrées complémentaires (Jaëcklé, 2000, a), l’état statique pour la structure du dispositif et le mode dynamique pour les fonctions. Ces dispositifs sont soit synchrones : à l’instant t, ils mettent en relation des individus ou des groupes d’individus, soit asynchrones, à l’instant t, ils mettent en relation un individu ou un groupe avec une mémoire artificielle.
7On découpe le dispositif en couches empilées logiquement les unes sur les autres qui freinent tel ou tel participant s’il n’a pas les connaissances préalables pour les traverser. Ni opaques ni transparentes, ces couches de traitement et de communication requièrent une activité des individus. Il s’agit d’en découvrir les opérateurs et les fonctions.
8Dans l’optique des modèles situationnels, le sens naît d’une mise en relation et les premiers éléments en sont les contextes d’échange. Ces processus imbriqués (Mucchielli, 1998) fonctionnent en même temps et se renvoient les uns aux autres dans une relation de causalité circulaire, de sorte que contextes et significations se construisent à travers l’échange lui-même.
9Considérer la dynamique des dispositifs médiatiques rejoint cette idée. Les dispositifs médiatiques ne sont abstractions que dans leur état statique. Ce sont des constructions sociales qui sont, pour ainsi dire, solubles dans l’usage. Ces dispositifs s’inscrivent dans des temps sociaux selon les Zeitgebers (donneurs de temps) et construisent des temps propres par des processus, dont il convient d’étudier les lois. L’étude Humanities a révélé la construction de rythmes propres témoignant de l’existence de ce que Perriault a appelé micro-univers temporels (Perriault, 1998), rythmés par une horloge interne. Ces micro-univers temporels sont hybrides car des Zeitgebers sociaux s’affrontent : temps des médias contre temps éducatifs. Les participants s’approprient les normes temporelles techniques et organisationnelles, construisent des normes locales, développent des compétences spécifiques autour de processus comme la régulation humaine du dispositif, l’anticipation, la gestion en parallèle des informations. L’analyse de ces capacités ne peut faire l’économie d’un détour par les outils de la psychologie.
Apports de la psychologie individualiste
10Perriault (1997) a analysé le rôle du temps dans les processus d’apprentissage médiatisés. Il déconstruit la temporalité des téléconférences interactives à l’aide de concepts travaillés par la psychologie de la perception et de l’estimation du temps. Trois types de modèles aident à penser et à classer les données recueillies :
- psychophysiologiques, fondés sur les seuils de perception ;
- de traitement de l’information, avec les notions de niveau, de stratégie et de changement de traitement et les processus de la mémoire et de l’attention ;
- contingents, qui incluent de plus en plus des facteurs contextuels (échelle de la durée étudiée, nature de la tâche).
11En conclusion, Perriault a identifié trois orientations de recherche susceptibles de prolonger la réflexion sur le temps des médias pour apprendre :
- dépasser le cadre de la réponse individuelle ;
- mieux prendre en compte les facteurs ;
- établir les liens entre les notions d’espace d’interaction (Grossen, 1995) et de micro-univers temporel.
La construction collective du temps
12Un relevé des interactions entre groupe d’émission et groupes de réception permet de construire des courbes qui retracent le nombre, la vitesse et la nature des échanges (Jaëcklé 2000, b). Ces courbes d’interactivité diffèrent d’une session à l’autre : une vidéotransmission, une audioconférence ont un régime temporel distinct, laissant entendre que les processus de constructions de ces temporalités locales sont eux-mêmes divers. Les conduites temporelles observées relèvent effectivement de comportements collectifs liés à des mécanismes différentiés : communication, commutation, traitement d’informations temporelles.
Manque de temps et d’opportunité
13Des enquêtes auprès de participants aux téléconférences interactives ont montré un fort sentiment de frustration à ne pouvoir poser les questions brûlantes. Les raisons invoquées étaient « je n’ai pas eu le temps », « je n’ai pas trouvé l’opportunité de le faire ». Les médias synchrones posent ainsi une double question : celle du manque de temps et celle de la recherche trop souvent vaine du moment opportun, du « kairos ».
Partage du temps de parole
14Ce partage entre les groupes distants procède d’un réglage progressif, ils arrivent par itération à la conclusion que chacun d’entre eux va pouvoir poser deux questions au plus. Une telle norme émerge des interactions au fur et à mesure des échanges et s’effectue sous le contrôle d’un acteur spécifique : l’animateur du plateau. Les observations montrent que l’animateur des débats, membre du groupe d’émission, est le principal dispensateur de signes temporels vers les groupes distants et que ces messages explicitement temporels sont répétés. Ces signes jouent comme des balises dont les autres acteurs se servent ou non pour découvrir les intervalles de temps effectivement disponibles et recaler leurs anticipations. Une étude des énoncés émis par un animateur montre la grande diversité des signaux possibles : signaler régulièrement le temps restant, limiter progressivement le nombre ou la durée des échanges envisageables, etc. Parfois le geste (regarder sa montre ou lever les yeux vers une pendule) souligne le mode verbal. Ici, l’animateur est l’horloge du dispositif. Renforçant les prescriptions temporelles du dispositif, il ne joue plus le rôle temporisateur de l’échappement d’une horloge, mais tente au contraire d’emballer le système dans le but, pourtant juste, de distribuer équitablement la parole [2].
L’engagement dans les débats
15Les étudiants ne maîtrisant pas telle ou telle couche du dispositif (le code linguistique utilisé, les outils techniques mis en œuvre, les pré-requis du domaine) s’en sortent en se retirant provisoirement des échanges synchrones distants pour se ressourcer en local (aparté, lecture de document …) Le dispositif est efficace (il n’y aura pratiquement aucun abandon) parce qu’il a la souplesse nécessaire pour autoriser ces attitudes de commutation et d’engagement discontinu dans les échanges. Cette désynchronisation provisoire permet à ces étudiants de se recaler par la suite sur le flux informationnel et de contribuer au débat malgré leurs lacunes.
Temps suspendu
16L’observation du niveau d’attention du groupe montre que l’enjeu pour un groupe de réception est d’abord de réussir à faire passer une question à l’antenne. À cet instant, le niveau de concentration du groupe est tel que nous l’avons analysé comme un temps suspendu (Block, 1990) urgence et concurrence médiatique empêchant les sujets de construire une interprétation de l’épisode. L’attention se relâche fortement dès que l’expert répond, à tel point qu’il est parfois à peine écouté.
Facteurs psychosociaux
17L’étude des prises de notes montre un processus d’imitation en vagues successives. Les gestes du professeur y sont indice pour découvrir ce qu’il est important de noter, ce que font les étudiants qui sont autour de lui, puis à leur suite, les étudiants plus éloignés.
18Le programme prévoyait des moments d’étude de vidéocassettes (des cours préenregistrés) envoyées aux universités en préalable aux échanges synchrones. Les étudiants ont montré à cette occasion une réticence certaine lorsque leur enseignant leur proposait d’intervenir sur le déroulement des audiovisuels, ce qui suggère un refus de sortir la parole académique de son contexte.
Interprétation
19L’usage du dispositif Humanities a été une expérience temporelle collectivement vécue avec conflit entre rythme éducatif universitaire et temps mass médiatique, qui segmente strictement la durée et crée une urgence permanente. En réponse, la gestion du temps, qui vise globalement à en gagner, est collective à deux niveaux : coordination locale des plans individuels à l’intérieur des groupes de réception et coordination globale (sous forme de compétition et d’échange d’informations) entre groupes de réception et plateau d’émission.
Polychronie et commutation
20La résilience du dispositif dépend de sa capacité à accepter la pluralité des modes relationnels : concurrence, coopération mais aussi retrait provisoire. Les étudiants qui ont le plus bénéficié du dispositif ont été capables d’activités simultanées d’exigence cognitive variée. Ces conduites de commutation et de travail en parallèle évoquent le portrait d’un individu polychrone capable de mener de front plusieurs activités simultanément et aussi d’accepter d’interrompre une activité pour en entreprendre une autre. Nous avons montré (Jaëcklé, 2000) qu’une fraction croissante de jeunes est capable de travailler dans un environnement médiatique multi-sources. L’hypothèse à travailler est que les interactions sociales au sein des médias interactifs produisent des changements cognitifs individuels comme le développement de compétences polychroniques.
Paradigme prospectif et logique expérimentale
21Nos observations sont compatibles avec certains résultats obtenus par les expériences psychologiques dans lesquels le sujet doit estimer la durée d’un intervalle pendant lequel il a eu à effectuer une tâche.
22Block (1990) distingue deux paradigmes expérimentaux: le prospectif et le rétrospectif. Dans le premier, le sujet est informé que l’expérimentateur va lui poser des questions sur sa perception du temps, dans le second il l’ignore. Dans le cas du paradigme prospectif, le sujet est attentif aux informations temporelles alors que dans le cas du paradigme rétrospectif, il doit faire appel à sa mémoire des événements passés. Les modèles attentionnels considèrent que le sujet reçoit de son environnement deux types d’informations: non temporelles et temporelles. L’estimation de la vitesse subjective du temps dépend du rapport entre l’attention consacrée à l’un et l’autre. La capacité de traitement du sujet étant limitée, plus il oriente son attention vers le traitement d’informations non temporelles, moins il alimente son compteur temporel. Les résultats obtenus dans le cadre du paradigme prospectif montrent habituellement que lorsque le sujet dirige son attention vers les informations temporelles suivant les consignes données, plus la tâche à effectuer est complexe, plus la durée effectivement écoulée est sous-estimée.
23Nos observations et entretiens donnent des résultats typiques du paradigme prospectif : la majorité des acteurs sous-estiment la durée du temps écoulé, leurs anticipations sont prises en défaut et ils ont du mal à trouver le moment opportun pour prendre la parole. Ils sont soumis à deux flux : le système dispense une grande quantité d’informations non temporelles qui nécessite des traitements de niveaux différents : écrire en regardant l’écran, traduire de l’anglais, identifier les interlocuteurs, etc. et il dispense régulièrement des informations temporelles. Le facteur essentiel reste la complexité des activités exigées des participants, mais tout se passe comme si les dispositifs médiatiques diffusaient en continu, au long du processus, la consigne qu’il faut se préoccuper du temps, de la même manière que le scientifique informe le sujet que l’expérience porte sur sa capacité à estimer des paramètres temporels. On peut supposer que l’information temporelle est parfois explicite (celle diffusée par les animateurs telle que décrite plus haut) mais que les conditions-mêmes d’usage du média génèrent une préoccupation constante pour le temps, par exemple en produisant un sentiment fort de mise en concurrence sur le partage du temps de parole ou bien lorsque la tension se traduit par un effet de temps suspendu.
Discussion : la convergence
24Les sciences humaines et sociales, en recherche de concepts robustes pour déconstruire ce rapport complexe que l’homme entretient avec le temps, convergent vers le « socialement situé » : micro-univers temporels, modèles contextuels de l’estimation du temps, environnements dynamiques, micro-mondes à expérimenter, nombreux sont les modèles disponibles auxquels il faudrait ajouter la cognition distribuée, le travail coopératif.
25Ces modèles ouvrent vers le contextuel et l’attentionnel : le sujet n’est exclusivement tourné ni vers ses horloges internes, ni vers les propriétés temporelles des messages qu’il reçoit, ni vers la récupération d’indices dans sa mémoire individuelle, mais il cherche intentionnellement à se « syntoniser » avec les autres acteurs.
26Une science cognitive de terrain émerge. Malgré la convergence entre résultats expérimentaux et situés, l’anthropologue Dominique Lestel regrette [3] : « les sciences cognitives actuelles ne savent pas travailler sur le temps, c’est un de leurs problèmes majeurs. Elles sont basées sur un postulat très fort et certainement très faux qui est le fait que la temporalité des processus cognitifs est adéquate à la temporalité de l’expérimentation de laboratoire qui ne dure jamais plus d’une heure pour des raisons évidentes (le cobaye). […]».
27En psychologie sociale (Grossen et Pochon, 1995), un regard constructiviste sur un apprentissage suppose qu’il prend sens dans un espace d’interactions sociales. L’un des concepts clés est le conflit socio-cognitif: il y a apprentissage parce que la confrontation intersubjective de points de vue génère un gain cognitif pour chacun des acteurs. Cependant, la manifestation des facteurs psychosociaux tels que le respect des fonctions de donneur de temps du professeur ou de l’animateur laisse penser que dans le contexte Humanities peu de place a été laissée à une régulation cognitive des conflits. Le déséquilibre social ne se résout pas forcément dans l’ordre du cognitif, mais par des conduites d’évitement comme la commutation vers des activités désynchronisées. La prolifération des dispositifs médiatiques nous oblige ainsi à penser le statut de l’interruption, de la désynchronisation tout autant que celui de la continuité et de la syntonisation.
Conclusion
28Dans le déroulement de l’étude Humanities la circularité entre observations et conceptualisations a été forte. Action de recherche, méthode, dialogues entre collègues, production de résultats ont concouru à l’élaboration de l’objet de recherche de manière dynamique, dialectique, enchevêtrée. La volonté de rapprochement des disciplines qui fait le substrat de cet article n’a rien d’artificiel mais résulte de l’action de recherche elle-même en tant que recherche de terrain.
Notes
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[1]
Alex Mucchielli, (1998), distingue les modèles situationnels pour leur valeur compréhensive et heuristique ; la communication y est considérée comme un processus de contextualisations multiples jouant sur les dimensions spatiales, sensorielles, temporelles, sur le positionnement des acteurs et les référents relationnels, sur l’appel ou la construction de normes et sur l’expression identitaire.
-
[2]
Nous avons montré que notre modèle d’analyse de la temporalité médiatique pouvait s’appliquer à l’étude des communications sur l’Internet, majoritairement asynchrones. Une première étude du rôle des modérateurs dans les groupes de discussion thématique ne mentionne aucune fonction de donneur ou de gardien du temps. Le rôle d’horloge des médiateurs serait donc une particularité des médias synchrones.
- [3]
