La fréquence des différentes sanctions

18L’analyse des réponses des élèves montre d’abord que les sanctions, quel que soit leur type, concernent pratiquement tous les collégiens. Ainsi, sur les 668 élèves interrogés, 565 élèves (soit 84,5 %) ont répondu avoir reçu au moins une des sanctions étudiées. Dans une enquête antérieure, Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit (1999) recensaient 65 % d’élèves sanctionnés durant une année scolaire en 1995, et 75 % en 1998. L’enquête permet donc de conclure, comme Debarbieux, mais aussi comme d’autres (Douet, 1987 ; Payet, 1995 ; Prum, 1991), à l’omniprésence de la sanction comme mode de régulation des relations professeurs-élèves à l’intérieur des établissements et des classes.

19Au-delà de la fréquence globale élevée des sanctions, il est important de connaître la fréquence des différents types de sanction qui relativise ce premier constat. Les parts respectives des sanctions disciplinaires et des punitions dans la totalité des sanctions recensées dans les cinq collèges sont respectivement de 5 % et 95 %. Les sanctions sont donc pour l’essentiel des punitions qui relèvent de la compétence des professeurs. Toutes les punitions sont fréquentes : 55,8 % des élèves ont eu au moins un avertissement sur le carnet, 44,2 % un devoir supplémentaire, 38,5 % un zéro pour travail non fait ; 34,4 % une retenue, etc. (voir Tableau I). Environ un tiers des élèves sont concernés par plusieurs sanctions conformément aux résultats de Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit (1999).

TABLEAU I.

Type et fréquence des sanctions recensées

TABLEAU I. – Type et fréquence des sanctions recensées Type de sanction Avertissement Devoir Zéro pour Retenue Lignes Exclusion Convocation Exclusion reçue sur le carnet de supplémentaire travail à de cours des parents temporaire* correspondance non fait copier Fréquence 5e 3e 5e 3e de sanction Jamais 294 369 408 437 456 476 287 189 343 227 44,0% 55,2% 61,1% 65,4% 68,3% 71,3% 73,0% 68,7% 87,3% 82,5% Au moins une fois 373 295 257 230 208 192 102 86 48 47 55,8% 44,2% 38,5% 34,4% 31,1% 28,7% 26,0% 31,3% 12,3% 17,2% Dont une fois 154 143 132 111 122 88 53 40 27 31 23,1% 21,4% 19,8% 16,6% 18,3% 13,2% 13,5% 14,6% 6,9% 11,3% Dont deux fois 66 67 48 43 34 36 22 13 7 4 9,9% 10,0% 7,2% 6,4% 5,1% 5,4% 5,6% 4,7% 1,8% 1,5% Dont plus de 153 85 77 76 52 68 27 33 14 12 deux fois 22,9% 12,7% 11,5% 11,4% 7,8% 10,2% 6,9% 12,0% 3,6% 4,4% Non-réponse 1 4 3 1 4 0 4 0 2 1 0,1% 0,6% 0,4% 0,1% 0,6% 0,0% 1,0% 0,0% 0,5% 0,4% Lecture : 55,8 % des élèves interrogés ont eu un avertissement sur le carnet de correspondance (année 2002-2003). * La convocation des parents et l’exclusion temporaire sont comptabilisées depuis l’entrée en 6e, ce qui rend nécessaire la distinction 5e /3e.

Type et fréquence des sanctions recensées

20Deux sanctions lourdes – l’exclusion temporaire et la convocation des parents – sont en revanche peu fréquentes. Pour cette raison, elles ont été étudiées depuis le début de la scolarité en collège des enquêtés afin de recueillir des données suffisantes pour une analyse statistique. L’exclusion temporaire n’intervient que si les punitions à disposition des enseignants sont jugées insuffisantes. Elle ne concerne en général que des motifs graves tels les actes de violence, les insultes à un professeur, les dégradations importantes de locaux, etc. Dans l’enquête, 12,3 % des élèves de 5^e et 17,2 % des 3^e ont fait l’bjet de cette sanction depuis leur entrée en 6^e (voir Tableau I). Ces pourcentages sont relativement élevés au regard des directives ministérielles qui recommandent de maintenir le plus possible les élèves au sein des établissements (voir la réglementation ministérielle du 11 juillet 2000). La seconde sanction étudiée depuis le début de la scolarisation des collégiens est la convocation des parents. Elle concerne respectivement un quart et près d’un tiers des élèves de 5^e et 3^e (voir Tableau I), proportions considérables en raison de la difficulté de la mise en place d’une telle mesure nécessitant la disponibilité simultanée des parents et des membres de la communauté éducative.

21Les fréquences d’attribution des différentes sanctions sont distribuées selon une logique propre à la majorité des systèmes de pénalisation des comportements : les sanctions sont d’autant moins fréquentes qu’elles sont lourdes. Les exclusions temporaires sont rares. L’exclusion du cours concerne 28,7 % des élèves enquêtés et plus de la moitié des collégiens ont eu un avertissement sur leur carnet de correspondance, qui constitue souvent la première des punitions en réponse à des fautes légères. Il existe une logique scolaire des sanctions allant de l’avertissement sur le carnet à l’exclusion temporaire, si bien que seulement quatre élèves exclus de façon temporaire n’ont fait antérieurement l’objet d’aucune autre sanction. Inversement, la grande majorité des élèves ayant eu un avertissement sur le carnet a également reçu d’autres sanctions. Seulement 7,5 % des élèves ayant dû faire signer un avertissement sur le carnet à leurs parents n’ont pas enfreint de nouveau la règle. Il s’agit donc d’une sanction dont l’effet de dissuasion est limité. Ce constat n’est pas étonnant. L’inscription d’un incident dans le carnet de correspondance vise à informer les parents mais n’a pas de caractère contraignant pour l’élève fautif.

22L’inscription sur le carnet de correspondance est d’autant plus pratiquée que, en cas de récidive de l’élève, il est tentant pour les enseignants de considérer que, les parents ayant été avertis, leur compétence éducative est en cause, dédouanant d’autant la responsabilité professorale. Van Zanten (2001) note d’ailleurs que la « dénonciation de l’incompétence parentale en matière de suivi scolaire » déculpabilise les enseignants mis en difficulté dans la gestion de leurs classes. Ce rapport aux familles de certains enseignants s’observe surtout dans les collèges difficiles où les enseignants sont globalement moins convaincus qu’ailleurs des bénéfices de leurs relations avec les parents en termes d’amélioration du travail et du comportement des élèves (Périer, 2003). Lorsque des enseignants de collèges ZEP sont interrogés sur les sanctions qu’ils prennent au quotidien, l’avertissement sur le carnet de correspondance est souvent présenté comme une sanction de principe, dont ils attendent peu, les parents étant d’après eux souvent « dépassés » par le comportement de leurs enfants (Grimault-Leprince, 2008).

23Si l’avertissement sur le carnet de correspondance représente parfois le premier pas d’une « carrière » de déviant scolaire pressentie par les professeurs, les données recueillies par questionnaire ne sont susceptibles d’appréhender celle-ci que marginalement. D’une part, le questionnaire rend compte d’une situation à un moment donné sans qu’il soit possible de reconstituer un historique des sanctions (tant d’avertissements sur le carnet dans une première période, tant de retenues ensuite, etc.). L’enquête procède en effet par comptage a-historique de comportements réglementés ou typiques et constitue seulement un état des lieux. Or, la « carrière » est avant tout l’histoire des interactions d’une personne dans son milieu, c’est-à-dire une « sociologie des circonstances » (Goffman, 1974). Privé de la chronologie des différents types de sanction, le chercheur ne peut reconstituer les modalités des carrières déviantes des collégiens à l’instar de celles des fumeurs de marijuana (Becker, [1963] 1985).

24D’autre part, le mode de questionnement des élèves a limité le repérage de leurs comportements déviants. Pour toutes les sanctions étudiées, les collégiens disposaient de quatre modalités de réponse : « jamais » ; « une fois » ; « deux fois » ; « plus de deux fois ». Or, parmi les élèves choisissant la dernière modalité de réponse, il existe une différence sensible entre ceux ayant eu trois fois la même sanction et ceux qui ont pu être punis cinq ou dix fois. Il aurait été possible de construire un questionnaire plus précis cherchant à distinguer les élèves punis quatre fois ou sept fois (items : « trois à cinq fois » ; « plus de cinq fois »). Mais il fallait prendre en compte l’impossibilité ou le refus, pour les élèves souvent sanctionnés, d’avoir une connaissance précise du nombre de leurs sanctions dans les huit types inventoriés. La construction d’un questionnaire d’enquête, même lorsqu’il s’agit de données factuelles, reste en partie subordonnée à l’expérience subjective des enquêtés et à leurs pratiques propres de comptage et catégorisation.

Fréquences des sanctions et variations interétablissements

25Globalement, le nombre important d’élèves sanctionnés pose la question, déjà mentionnée par Prum (1991), d’une banalisation des sanctions. Cette banalisation favorise une perte de leur efficacité scolaire et symbolique. Si la sanction devient la règle, l’élève marginal n’est plus celui qui est puni mais l’élève « bouffon » (Dubet et Martucelli, 1996) échappant au rituel de la sanction. Dans l’enquête, cette situation est particulièrement vérifiée pour les trois collèges difficiles de banlieue parisienne où les taux de punis varient de 86,1 à 92,1 % (voir Tableau II). À l’inverse, les élèves des collèges « classique » et « rural » sont moins sanctionnés que les autres (les taux de punis sont respectivement de 72,5 % et 79,5 %). Les données recueillies montrent une corrélation entre fréquence élevée de la sanction et collèges au recrutement défavorisé. Toutefois, quel que soit le collège, le risque d’être sanctionné est élevé pour chaque élève.

TABLEAU II.

Fréquences des sanctions selon leur type et le collège fréquenté (en %)

TABLEAU II. – Fréquences des sanctions selon leur type et le collège fréquenté (en %) Proportion des élèves ayant reçu au moins une fois cette sanction Type de sanction Duquartier Dupavillon Delacité Delaville Dufoin Moyenne (ZEP) (classique) (sensible) (banlieue (rural) difficile) Avertissement sur le carnet 61,3 56,7 63,6 50 48 55,8 de correspondance Devoir supplémentaire 35,8 29,8 65,4 38,1 60,6 44,2 Zéro pour travail non fait 56,2 32,7 36,4 60,3 7,1 38,5 Retenue 54 16,4 50,5 50 8,7 34,4 Lignes à copier 29,2 8,8 60,7 38,1 31,5 31,1 Exclusion de cours 38 12,9 35,5 58,7 4,7 28,7 Convocation des parents* 33,6 31 36,4 29,4 12,2 28,1 Exclusion temporaire* 14,6 16,4 18,7 16,7 4,7 14,2 Part des élèves ayant reçu au 86,1 72,5 88,8 92,1 79,5 82,9 moins une de ces sanctions Lecture : 61,3 % des élèves du collège Duquartier ont eu au moins un avertissement sur leur carnet de correspondance. Légende : Lorsque la dépendance par ligne est significative au seuil de 5 %, les pourcentages les plus éloignés de la valeur théorique sont encadrés. * La convocation des parents et l’exclusion temporaire sont comptabilisées depuis l’entrée en 6e.

Fréquences des sanctions selon leur type et le collège fréquenté (en %)

26Les différences interétablissements témoignent probablement de disparités de conflictualité. Ainsi, la retenue et l’exclusion de cours sont des pratiques nettement plus usuelles dans les établissements difficiles (Duquartier, Delacité et Delaville). Or, ces punitions sont des recours pour les enseignants en cas de conflit en classe : la retenue exerce une forte contrainte sur les élèves ; l’exclusion du cours éloigne le fauteur de troubles. Toutefois, au-delà d’une corrélation globale entre conflictualité et sanctions, les différences intercollèges résultent aussi de pratiques différenciées. Les données mettent clairement en évidence l’existence d’un effet établissement en matière de punitions. Ainsi, le collège Delacité, situé en zone sensible, est en quelque sorte spécialisé dans les lignes à copier : 60,7 % des élèves ont reçu cette punition non réglementaire. Ce pourcentage est à comparer à celui constaté dans le collège Dupavillon dans lequel seuls 8,8 % des élèves ont reçu cette punition.

27L’étude des motifs des sanctions reçues par les élèves permet également de mettre en évidence des régularités et disparités selon les établissements (voir Tableau III). Dans les trois collèges au recrutement social défavorisé, le « travail non fait » est un motif plus fréquent de sanction. Il est en rapport avec le faible niveau scolaire des élèves scolarisés dans ces établissements. Le bavardage est aussi déclaré plus fréquemment (Delacité, Delaville). Les élèves du collège sensible Delacité se distinguent, dans leurs réponses au questionnaire, par leurs perturbations plus fréquentes du cours (bavardages, agitation, insultes aux autres élèves, insolence envers les professeurs, violence). Ces données signalent une conflictualité importante dans les collèges de banlieue. Inversement, le conflit interpersonnel est moindre dans le collège rural, comme l’atteste, dans les déclarations des élèves, la moindre fréquence des punitions pour « insultes », « insolences » et « violence »  [10].

28Pour des motifs plus « anodins » (bavardage, oublis de matériel), les élèves du collège rural ne sont pas, pour autant, sanctionnés significativement moins que les élèves des autres collèges. Toutefois, la moindre fréquence des motifs jugés graves (insultes, insolences et violence) aboutit à une moindre proportion des sanctions les plus sévères : convocation des parents et exclusions temporaires (Tableau II). De façon générale, la connaissance des motifs des sanctions est une des mesures possibles, bien qu’approximative, du climat des établissements et informe sur la nature des conflits, notamment la fréquence des conflits interpersonnels.

29Les liens entre type de sanction et caractéristiques sociales des enseignants dans un établissement donné sont difficiles à établir. Il est toutefois possible de constater une relation entre la fréquence plus élevée de « l’insolence envers un enseignant » comme motif de sanctions dans le collège Delaville et la proportion élevée de femmes enseignantes dans ce collège « difficile » : 70 % à comparer aux 54,2 et 45,9 % de femmes professeurs dans les deux autres collèges à recrutement social populaire (voir Annexe II). Cette donnée statistique pose un problème d’interprétation et d’imputation causale : les enseignantes sanctionnent-elles plus facilement que les hommes les pratiques linguistiques de ces élèves ou bien les élèves scolarisés dans ces collèges difficiles sont-ils plus insolents lorsque les professeurs sont des femmes ? Le sens ambivalent de la relation statistique est emblématique de l’enchevêtrement de l’acte jugé fautif et de son contexte. Il n’est pas possible de départager l’un de l’autre, consubstantiellement liés. La recherche des déterminants sociaux de la sanction butte, en l’occurrence, sur l’impossibilité de réduire les relations interindividuelles à des logiques causales  [11].

TABLEAU III.

Motifs des sanctions reçues selon le collège fréquenté (en %)

TABLEAU III. – Motifs des sanctions reçues selon le collège fréquenté (en %) Proportion des élèves ayant été sanctionnés au moins une fois pour ce motif Motif Duquartier Dupavillon Delacité Delaville Dufoin (ZEP) (classique) (sensible) (banlieue (rural) difficile) Bavardage 46 47 67 63 55 Oubli de matériel 38 32 42 35 37 Travail non fait 53 42 56 51 32 Retard 27 32 28 40 2 Agitation en cours 28 30 47 38 35 Insulte à un élève en classe 11 11 25 23 7 Insolence envers un enseignant 21 18 31 35 13 Violence 13 10 28 15 6 Lecture : 46 % des élèves du collège Duquartier ont été sanctionnés au moins une fois pour bavardage (année 2002-2003). Légende : Lorsque la dépendance par ligne est significative au seuil de 5 %, les pourcentages les plus éloignés de la valeur théorique sont encadrés.

Motifs des sanctions reçues selon le collège fréquenté (en %)

L’analyse statistique des sanctions : la construction de catégories

30L’analyse statistique se doit de prendre en compte la diversité des pratiques de sanction. Il n’est en effet pas pertinent de chercher des variables explicatives communes à des sanctions si différentes par leur fréquence d’attribution et leur importance dans l’échelle des peines.

31Une analyse factorielle en composantes principales (ACP) permet d’approfondir la connaissance des proximités statistiques entre les huit types de sanction et de regrouper celles-ci en catégories homogènes. L’ACP « explique » 78 % de la variance initiale. La première composante de l’ACP (23 % de la variance expliquée) regroupe essentiellement les zéros pour travail non fait, les retenues et les exclusions de cours. Dans la suite de l’analyse, elles constituent les sanctions officielles courantes. La deuxième composante (21 % de la variance) comprend le devoir supplémentaire et les lignes à copier, sanctions internes à la classe. La troisième composante (20 % de la variance) regroupe principalement les convocations de parents et les exclusions temporaires. Elles constituent les sanctions officielles lourdes. Enfin, la quatrième composante (14 % de la variance) comprend essentiellement l’avertissement sur le carnet de correspondance. Ces quatre catégories de sanction, outre l’intérêt pour l’analyse multivariée menée ci-dessous, montrent la proximité statistique et sociale de certains types de sanction (travail non fait, retenue et exclusion de cours d’un côté, convocation des parents et exclusion temporaire de l’autre).

32Les sanctions officielles courantes (les retenues, les zéros our travail non fait et les exclusions de cours) retiendront particulièrement l’attention pour trois raisons. D’abord, les données collectées montrent que 55,7 % des collégiens interrogés ont reçu au moins une sanction officielle courante. Ensuite, ces sanctions ne sont pas anodines. La retenue est contraignante (notamment lorsqu’elle se déroule en dehors des horaires traditionnels de cours) ; le zéro entre dans la moyenne de l’élève et l’exclusion de cours est dévalorisante. Enfin, les recherches déjà mentionnées (Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit, 1999 ; Payet, 1995 ; Prum, 1991) font référence à ces sanctions.

33Le projet poursuivi par l’analyse multivariée est de connaître les déterminants socio-scolaires des différentes catégories de sanctions précédemment définies : avertissement sur le carnet, sanctions internes à la classe, sanctions officielles courantes, sanctions officielles lourdes. Les variables explicatives retenues sont le niveau scolaire de l’élève, l’âge, la classe, le genre, les origines sociales et ethniques, le type d’habitat, le type de collège. L’absence de quasi-colinéarité entre les variables explicatives choisies a été vérifiée afin de ne pas fausser les résultats  [12].

34Une des difficultés classiques de l’analyse statistique tient à la dépendance statistique entre certaines variables. Par exemple, les élèves de niveau scolaire faible sont plus souvent que les autres d’origine populaire. Pour cette raison, les analyses statistiques bivariées (les tris croisés) font courir le risque d’imputation causale erronée : on attribue à l’origine sociale des différences provenant en fait, en partie, du faible niveau scolaire. L’analyse multivariée permet une connaissance des effets nets de chaque variable en neutralisant l’effet des variables jointes.

35L’effet de chaque variable explicative sur la probabilité d’une sanction est indiqué par sa significativité en fonction du nombre d’étoiles (« * ») et par un effet marginal qui donne une mesure de l’importance explicative de la variable  [13].

36Dans le modèle de base (voir Tableau V), les caractéristiques socio-scolaires des élèves ont un pouvoir explicatif satisfaisant des sanctions officielles courantes (pseudo R2 de McFadden = 0,24). Ce résultat est particulièrement intéressant pour deux raisons. D’abord, ces sanctions sont très fréquemment utilisées par les professeurs. Ensuite, les comparaisons avec les travaux antérieurs sont possibles puisque l’étude de ces sanctions a déjà été privilégiée dans le passé.

Principaux résultats

37Les effets de chaque variable étant mesurés toutes choses égales par ailleurs, l’analyse multivariée permet de dégager les résultats suivants :

• Pour tous les types de sanction, un faible niveau scolaire produit un effet positif et important sur la probabilité de sanction par rapport aux élèves de niveau scolaire moyen. Pour un élève qui ne diffère du groupe de référence que par le niveau scolaire, un faible niveau scolaire diminue de 30 points la probabilité de ne jamais recevoir d’avertissement sur le carnet. La probabilité de sanction est estimée à 33 % (0,63 – 0,30). La probabilité de recevoir un avertissement « deux fois ou plus » est augmentée de 25 points. Elle est estimée à 41 % (0,16 + 0,25) (voir Tableau V). Inversement, un bon niveau scolaire exerce un effet négatif important sur la probabilité de toutes les sanctions à l’exception des sanctions officielles lourdes (convocation des parents et exclusions temporaires).
• L’existence d’un retard scolaire exerce un effet positif très significatif sur la probabilité d’une sanction officielle courante ou lourde. Un retard d’une année diminue de 15 points la probabilité de ne jamais recevoir de sanction officielle courante et de 12 oints celle de ne jamais recevoir de sanction officielle lourde. Les probabilités estimées sont respectivement de 68 % et 75 %. Les probabilités de recevoir ces sanctions plus de deux fois sont chacune augmentées de 4 points et s’élèvent alors à 7 %.
• Hormis pour les sanctions officielles lourdes, les élèves de 5^e sont plus sanctionnés que les élèves de 3^e.
• Le genre exerce un effet net sur les sanctions reçues : les garçons ont une probabilité de sanction très significativement plus élevée que celle des filles. Ce résultat, déjà présent dans les recherches antérieures, est vérifié quel que soit le type de sanction. Une fille du groupe de référence a respectivement 63 %, 75 %, 83 % et 87 % de chances de ne jamais recevoir chacun des types de sanction étudiés. En prenant en compte les effets marginaux estimés (voir Tableau V), ces chances ne sont plus que de 38 %, 62 %, 62 % et 68 % s’il s’agit d’un garçon. Les probabilités d’être souvent sanctionné s’élèvent également systématiquement pour les garçons.
• L’effet net de l’origine sociale est sensible en défaveur des enfants d’origine populaire. Ce résultat, non vérifié pour les sanctions internes à la classe (devoir supplémentaire et lignes à copier), vaut pour les avertissements sur le carnet, les sanctions officielles courantes et les sanctions officielles lourdes.
• L’avertissement sur le carnet et les sanctions officielles courantes sont, toutes choses égales par ailleurs, plus fréquents pour les élèves habitant en collectif de banlieue par rapport à l’habitat de référence (rural ou pavillonnaire).
• Enfin, le type de collège exerce un effet très sensible sur la probabilité des sanctions internes à la classe et des sanctions officielles courantes. Pour les sanctions officielles courantes, les probabilités de sanction les plus fortes concernent le collège de ZEP et le collège de banlieue difficile. Ainsi, un élève du groupe de référence du collège classique a 83 % de chances de ne jamais recevoir ce type de sanction pour seulement 39 % pour un élève scolarisé dans le collège de banlieue difficile (0,83 – 0,44). De la même façon, un élève du groupe de référence scolarisé dans le collège classique a 3 % de risques de recevoir plus de deux fois une sanction officielle courante. S’il est scolarisé dans le collège ZEP, ce risque est de 13 % (0,03 + 0,10) et de 20 % dans le collège de banlieue difficile (0,03 + 0,17). Le collège en zone sensible est caractérisé par la fréquence élevée des sanctions internes à la classe.

38L’effet établissement, bien connu dans la littérature sur l’école, est donc particulièrement marqué en matière de sanctions. Les données brutes présentées antérieurement (Tableau II), relatives aux fréquences différentes des sanctions selon l’établissement, sont donc confirmées par l’analyse multivariée. La contribution de la variable « établissement » au modèle est importante pour les sanctions officielles courantes (le pseudo R2 baisse de 0,09 lorsque ces variables sont retirées du modèle). Toutefois, l’effet établissement est presque toujours non significatif pour l’avertissement sur le carnet de correspondance et les sanctions officielles lourdes pour des raisons inverses : l’avertissement sur le carnet est une sa ction très fréquente et les sanctions officielles lourdes sont rares quel que soit l’établissement. Un établissement se distingue néanmoins par la rareté des sanctions les plus lourdes, le collège rural. Un élève du groupe de référence scolarisé dans le collège rural a 1 % (0,03 – 0,02) de risques de recevoir plus de deux fois ce type de sanction pour 3 % s’il est scolarisé dans le collège classique. Ce résultat est cohérent avec les motifs de sanction présentés précédemment puisque les motifs de sanction les plus graves sont sous-représentés dans cet établissement.

L’absence d’effet de l’origine ethnique des collégiens sur le risque de sanction

39L’effet de l’origine ethnique des élèves sur la probabilité de la sanction est une question sensible. Les données de l’enquête permettent de connaître la nationalité du père et celle de la mère. La variable explicative qui rend compte de l’origine ethnique de l’élève dans le modèle est une synthèse des situations maternelle et paternelle : la modalité de référence est « les deux parents sont de nationalité française », les deux autres modalités sont « au moins un des deux parents possède la nationalité turque ou la nationalité d’un pays africain » et « au moins un des deux parents possède une nationalité autre »  [14].

40Dans une approche statistique limitée aux données brutes, les élèves d’origine africaine ou turque sont sur-sanctionnés pour tous les types de sanction, notamment pour les exclusions de cours. Celles-ci concernent 46 % des élèves d’origines turque ou africaine et seulement 21 % des élèves d’une autre nationalité (voir Tableau IV). La différence est également sensible sur la probabilité d’avoir une retenue (48 % vs 29 %). D autres recherches étaient parvenues à ce résultat d’ethnicisation des sanctions (Payet, 1995 ; Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit, 1999)  [15].

TABLEAU IV.

Taux de sanction des collégiens selon leur origine ethnique (en %)

TABLEAU IV. – Taux de sanction des collégiens selon leur origine ethnique (en %) Type de Avertissement Devoir Zéro pour Retenue Lignes Exclusion Convocation Exclusion sanction sur le carnet de supplé- travail à de cours des parents* temporaire* correspondance mentaire non fait copier 5e 3e 5e 3e Fréquence Au moins 58 45 47 48 40 46 36 41 22 31u s t une foiso s n n s c Dont 27 15 17 17 11 21 14 26 6 12c e i r ra a u plus deP r t i f a deux fois Au moins 54 44 35 29 29 21 22 26 8 12 e une foiss t é i r t t u l n a a Dont 21 12 9 9 7 6 4 6 2 3a n i e n r e o plus de P u ta ’d n deux fois Lecture : 46 % des élèves interrogés de parents africains ou turcs ont été exclus au moins une fois de cours et seulement 21 % des élèves d’une autre nationalité (année 2002-2003). * La convocation des parents et l’exclusion temporaire sont comptabilisées depuis l’entrée en 6e, ce qui rend nécessaire la distinction 5e /3e.

Taux de sanction des collégiens selon leur origine ethnique (en %)

41L’analyse multivariée présente l’intérêt de tenir compte des variables cachées, notamment les effets de l’origine sociale et du niveau scolaire, et aboutit à un résultat contraire. Toutes choses égales par ailleurs, l’origine ethnique des élèves n’exerce aucun effet sur la probabilité de la sanction (voir Tableau V). La relation établie dans les recherches antérieures, à partir des données brutes, a pour origine les caractéristiques socio-scolaires singulières des populations d’origine étrangère : origine sociale plus souvent défavorisée, niveau scolaire plus bas, retard scolaire. Il s’agit d’un des résultats les plus importants de cette recherche. Le nombre de collèges retenus dans l’étude, le nombre d’élèves d’origine étrangère enquêtés, la méthodologie employée aboutissent à un résultat robuste.

42Ce résultat est comparable à celui établi par Vallet et Caille (1996) dans leur recherche sur la scolarité des élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le collège français. Par exemple, les écarts bruts de performances en mathématiques mesurés à l’entrée en 6^e sont se sibles entre ces collégiens, aux compétences scolaires plus faibles, et les autres. Cependant, une fois neutralisés les différences de situations familiales, sociales et le passé scolaire (notamment la durée de préscolarisation), l’effet propre de l’appartenance à la nationalité étrangère ou issue de l’immigration est faible. Il en est de même des différences des carrières scolaires des élèves étrangers ou issus de l’immigration. Contrairement à la perception commune, loin de subir une discrimination, les élèves étrangers ou issus de l’immigration bénéficient plus souvent d’une proposition d’orientation en second cycle long comparativement à leurs condisciples dont la situation familiale et scolaire est semblable  [16].

TABLEAU V.

L’analyse multivariée des catégories de sanction (modèle de base)

TABLEAU V. – L’analyse multivariée des catégories de sanction (modèle de base) Variables expliquées Avertissement Sanctions internes Sanctions officielles Sanctions officielles sur le carnet (AV) à la classe (SI) courantes (SOC) lourdes (SOL) Variables explicatives P(AV=0) P(AV=2) P(SI=0) P(SI=2) P(SOC=0) P(SOC=2) P(SOL=0) P(SOL=2) = 63 % = 16 % = 75 % = 6 % = 83 % = 3 % = 87 % = 3 % Effet marginal Effet marginal Effet marginal Effet marginal Très bon niveau scolaire 0,22*** -0,11*** 0,14*** -0,04*** 0,12*** -0,02*** Niveau scolaire moyen Modalité de référence Niveau scolaire faible-0,30*** 0,25*** -0,19** 0,07* -0,31*** 0,10* -0,16** Élève en avance ou à l’heure Modalité de référence Élève en retard d’un an-0,15*** 0,04** -0,12*** 0,04** Élève en retard de deux ans 0,18*** -0,09*** et plus Élève de 3e Modalité de référence Élève de 5e-0,09** 0,06* -0,06* -0,05* 0,04* -0,01* Fille Modalité de référence Garçon-0,25*** 0,18*** -0,13*** 0,04*** -0,21*** 0,06*** -0,19*** 0,07*** Pcs chef de famille favorisée Pcs chef de famille moyenne Modalité de référence Pcs chef de famille défavorisée-0,11** 0,07** -0,08** 0,02* -0,07** 0,02* Parents français Modalité de référence Au moins un parent africain ou turc Au moins un parent d’une autre nationalité Habitat rural ou en pavillon Modalité de référence Habitat collectif de banlieue-0,14* 0,09* (autre que cité) Habitat en cité -0,08* Collège « classique » Modalité de référence Collège de ZEP-0,12** 0,04* -0,30*** 0,10*** Collège de zone sensible-0,47*** 0,26*** Collège de banlieue difficile 0,12** -0,06** -0,19*** 0,07** -0,44*** 0,17*** Collège de zone rurale-0,29*** 0,12*** 0,13*** -0,03*** 0,09** -0,02** Nombre d’observations 571 571 571 570 Variable latente Coeff. Coeff. Coeff. Coeff. Seuil 1 0,55 ** 1,1 *** 1,58 *** 1,88 *** Seuil 2 1,66 *** 2,81 *** 3,36 *** 3,33 *** McFadden’s pseudo R2 0,08 0,09 0,24 0,13 P-value LR <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001 Lecture : Toutes choses égales par ailleurs, la probabilité de ne jamais recevoir d’avertissement sur le carnet est plus importante pour les élèves de très bon niveau scolaire que pour les élèves de niveau scolaire moyen. La différence est de 22 points de pourcentage. Pour un élève ayant les caractéristiques du groupe de référence (en gris), hormis un très bon niveau scolaire, la probabilité de ne pas recevoir d’avertissement est de 85 % (63 % + 22 %). Légende : Le seuil de significativité est de 10 % : *, de 5 % : **, de 1 % : ***, les résultats non significatifs n’apparaissent pas. Source : Enquête menée auprès de 668 élèves scolarisés dans des classes de 5e et de 3e de cinq collèges (année 2002-2003).

L’analyse multivariée des catégories de sanction (modèle de base)

L’effet du comportement des élèves sur le risque de sanction

43Une question essentielle est de savoir si les résultats du modèle de base sont maintenus lorsque les comportements des élèves, plus ou moins agités en classe, sont pris en compte.

44Avec l’introduction de la variable de « comportement » dans le modèle (voir Tableau VI), les performances de l’analyse sont augmentées. Le pseudo R2 augmente de 0,05 ou 0,06 selon le type de sanction. Si les déclarations des élèves en matière de comportement en classe sont évidemment subjectives, un indice de la pertinence des réponses est l’effet net, significatif et sensible, des modalités de la variable « comportement » sur la probabilité d’être sanctionné. Ainsi, un élève qui déclare un comportement très agité en classe encourt un risque beaucoup plus élevé d’être sanctionné qu’un élève déclarant un comportement peu agité. Un élève du groupe de référence a, respectivement, 16 %, 5 %, 3 % et 3 % de risques, avec un comportement peu agité déclaré, d’être sanctionné plus de deux fois (voir Encadré méthodologique). Avec la déclaration d’un comportement agité, les risques de sanction de l’élève du groupe de référence augmentent sensiblement (+ 0,29 ; + 0,12 ; + 0,14 ; + 0,12) (voir Tableau VI) et sont respectivement de 45 %, 17 %, 17 % et 15 %. Inversement, la déclaration d’un « très bon comportement » en classe exerce un fort effet négatif (– 0,13 ; – 0,04 ; – 0,02 ; – 0,02) et les risques sont alors de 3 %, 1 %, 1 % et 1 %. L’impact du comportement déclaré sur les probabilités de ne jamais être sanctionné est également très sensible  [17].

45Résultat central, les principales conclusions précédemment avancées sur l’effet et la significativité des variables socio-scolaires sont confirmées lorsque la variable « comportement » des élèves est introduite. C’est-à-dire que, pour tous les élèves déclarant un comportement agité, il existe bien des différences de pratiques de sanction, notamment selon le collège fréquenté, le niveau scolaire, le retard scolaire, l’origine sociale, le genre, etc. La stabilité du modèle témoigne de la robustesse des résultats  [18].

TABLEAU VI.

L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « comportement déclaré »

TABLEAU VI. – L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « comportement déclaré » Variables expliquées Avertissement sur le Sanctions internes à la Sanctions officielles Sanctions officielles carnet (AV) classe (SI) courantes (SOC) lourdes (SOL) Variables explicatives P(AV=0) P(AV=2) P(SI=0) P(SI=2) P(SOC=0) P(SOC=2) P(SOL=0) P(SOL=2) = 60 % = 16 % = 73 % = 5 % = 82 % = 3 % = 88 % = 3 % Effet marginal Effet marginal Effet marginal Effet marginal Très bon niveau scolaire 0,22*** -0,10*** 0,14*** -0,03** 0,12*** -0,02*** Niveau scolaire moyen Modalité de référence Niveau scolaire faible-0,31*** 0,26*** -0,18** -0,30*** 0,08* -0,13* Élève en avance ou à l’heure Modalité de référence Élève en retard d’un an-0,20*** 0,05 ** -0,14*** 0,04** Élève en retard de deux ans 0,19*** -0,09*** -0,16* et plus Élève de 3e Modalité de référence Élève de 5e-0,10** 0,07** -0,07* -0,06* 0,05** -0,01* Fille Modalité de référence Garçon-0,25*** 0,18*** -0,11*** 0,03** -0,20*** 0,05*** -0,17*** 0,05*** Pcs chef de famille favorisée Pcs chef de famille moyenne Modalité de référence Pcs chef de famille défavorisée-0,10* 0,06* -0,08** 0,02* -0,07* 0,02* Parents français Modalité de référence Au moins un parent africain ou turc Au moins un parent d’une autre nationalité Habitat rural ou en pavillon Modalité de référence Habitat collectif de banlieue-0,18** 0,12** -0,11* (autre que cité) Habitat en cité -0,10* 0,02* -0,08* Collège « classique » Modalité de référence Collège de ZEP-0,16*** 0,05** -0,35*** 0,10*** Collège de zone sensible-0,52*** 0,32*** Collège de banlieue difficile 0,11* -0,06* -0,25*** 0,09** -0,50*** 0,20*** Collège de zone rurale 0,13** -0,07* -0,31*** 0,12*** 0,14*** -0,02*** 0,09** -0,02** Très bon comportement déclaré 0,29*** -0,13*** 0,19*** -0,04*** 0,13*** -0,02*** 0,09*** -0,02** Comportement peu agité déclaré Modalité de référence Comportement agité déclaré -0,34*** 0,29*** -0,30*** 0,12** -0,42*** 0,14** -0,33*** 0,12** Nombre d’observations 571 571 571 570 Variable latente Coeff. Coeff. Coeff. Coeff. Seuil 1 1,01 *** 1,52 *** 1,95 *** Seuil 2 1,63 *** 2,86 *** 3,52 *** 3,51 *** McFadden’s pseudo R2 0,14 0,14 0,30 0,18 P-value LR <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001 Lecture : Toutes choses égales par ailleurs, la probabilité de ne jamais recevoir d’avertissement sur le carnet est plus importante pour les élèves de très bon niveau scolaire que pour les élèves de niveau scolaire moyen. La différence est de 22 points de pourcentage. Pour un élève ayant les caractéristiques du groupe de référence (en gris), hormis un très bon niveau scolaire, la probabilité de ne pas recevoir d’avertissement est de 82 % (60 % + 22 %). Légende : Le seuil de significativité est de 10 % : *, de 5 % : **, de 1 % : ***, les résultats non significatifs n’apparaissent pas. Source : Enquête menée auprès de 668 élèves scolarisés dans des classes de 5e et de 3e de cinq collèges (année 2002-2003).

L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « comportement déclaré »

L’effet du contexte

46Dans toute étude portant sur le fonctionnement de l’institution scolaire, la notion de contexte est essentielle (Duru-Bellat et Mingat, 1988). Ce contexte est pris en compte par la dimension « collège » dans les modèles présentés précédemment. L’analyse peut être affinée en tenant compte du contexte de classe. Plusieurs approches sont possibles. L’étude a tout d’abord privilégié la connaissance des effets de la composition sociale des classes, puis a analysé l’influence des fréquences de sanction par classe.

47Pour traduire la tonalité sociale des classes (l’origine sociale, le retard scolaire, l’origine culturelle, etc.), des variables catégorielles ou continues peuvent être envisagées. Les premières permettent de tenir compte de la notion d’effectifs critiques pour la significativité des variables de contexte social (Duru-Bellat, Le Bastard-Landrier, Piquée et Suchaud, 2004). Les secondes, les variables continues, évitent de fractionner l’échantillon. Les variables catégorielles et continues testées aboutissent au même résultat. Dans l’enquête, la catégorisation par collège fréquenté est toujours la meilleure façon de prendre en compte le contexte social. L’introduction de variables exprimant la tonalité sociale des classes n’apporte pas de nouveaux résultats et se traduit par un pouvoir explicatif du modèle plus faible qu’avec la prise en compte du collège fréquenté  [19].

48Le contexte classe peut aussi être pris en compte avec l’introduction dans les modèles d’une mesure de la fréquence des sanctions dans la classe. Pour cette analyse encore, les fortes dépendances entre les variables envisagées et la dimension « collège » ont limité les possibilités. La variable retenue indique, pour chaque type de sanction et pour chaque élève, le taux de camarades de classe sanctionnés plus de deux fois  [20]. L’introduction de cette variable pose des problèmes statistiques, les sanctions reçues par chaque élève expliquant celles de ses camarades de classe. Les résultats obtenus doivent donc être interprétés avec précaution. Toutefois, la stabilité des modèles après l’introduction de la variable contextuelle montre leur robustesse : les principaux résultats précédents sont retrouvés (les influences sensibles du niveau et du retard scolaire, du sexe et de l’origine populaire).

49L’absence d’effet de l’origine ethnique sur la probabilité d’être sanctionné est également confirmée. Pour les sanctions officielles courantes, l’origine ethnique réduit même légèrement les risques de sanction pour les élèves de parents ni Français, ni Africains, ni Turcs, c’est-à-dire très majoritairement Européens ou Asiatiques. Mais cet effet protecteur de l’origine ethnique est faiblement significatif.

50Pour les sanctions internes à la classe et les sanctions officielles courantes, il est possible de conclure que le risque d’être sanctionné augmente pour un élève lorsque les élèves multisanctionnés sont nombreux dans sa classe. Un élève du groupe de référence scolarisé dans une classe où un taux élevé d’élèves a reçu plus de deux sanctions officielles courantes a 7 % (0,03 + 0,04) de risques de recevoir plus de deux fois ce type de sanction, 3 % s’il est scolarisé dans une autre classe. Les chances de ne jamais être sanctionné diminuent de 84 % à 70 % (0,84 – 0,14) pour les sanctions officielles courantes et de 75 % à 64 % (0,75 – 0,11) pour les sanctions internes à la classe. En revanche, cet effet du contexte de la classe n’existe pas pour les avertissements sur le carnet et les sanctions officielles lourdes pour des raisons déjà évoquées : la forte fréquence des avertissements et la rareté des sanctions officielles lourdes.

51Qu’il soit pris en compte par l’établissement ou par le taux de sanction dans la classe, l’importance du contexte scolaire est mise en évidence. Ce résultat est classique dans la littérature. Ainsi, pour les pratiques de notation (Duru-Bellat et Mingat, 1993 ; Felouzis, 2003), les biais d’évaluation interétablissements sont distribués selon une règle générale : les élèves d’un niveau scolaire faible sont sur-notés dans les établissements de niveau scolaire faible. Dans le domaine de la sanction, l’interprétation des mécanismes est plus complexe puisque l’effet contexte – établissements et classes – est très différencié selon le type de sanction considéré : faible voire inexistant pour les avertissements sur le carnet et les sanctions officielles lourdes, fort pour les sanctions internes à la classe et les sanctions officielles courantes.

TABLEAU VII.

L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « taux d’élèves par classe sanctionnés plus de deux fois »

TABLEAU VII. – L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « taux d’élèves par classe sanctionnés plus de deux fois » Variables expliquées Avertissement sur le Sanctions internes à Sanctions officielles Sanctions officielles carnet (AV) la classe (SI) courantes (SOC) lourdes (SOL) Variables explicatives P(AV=0) P(AV=2) P(SI=0) P(SI=2) P(SOC=0) P(SOC=2) P(SOL=0) P(SOL=2) = 63 % = 16 % = 75 % = 6 % = 84 % = 3 % = 86 % = 4 % Effet marginal Effet marginal Effet marginal Effet marginal Très bon niveau scolaire 0,22*** -0,11*** 0,14*** -0,03*** 0,11*** -0,02*** Niveau scolaire moyen Modalité de référence Niveau scolaire faible-0,31*** 0,25*** -0,19** 0,07* -0,30*** 0,09* -0,17** Élève en avance ou à l’heure Modalité de référence Élève en retard d’un an-0,14*** 0,04** -0,13*** 0,04** Élève en retard de deux ans et plus 0,19*** -0,09*** -0,13* 0,13* Élève de 3e Modalité de référence Élève de 5e-0,06* -0,09** 0,02** 0,05** -0,01* Fille Modalité de référence Garçon-0,25*** 0,18*** -0,13*** 0,04*** -0,21*** 0,06*** -0,19*** 0,07*** Pcs chef de famille favorisée Pcs chef de famille moyenne Modalité de référence Pcs chef de famille défavorisée-0,11** 0,07** -0,06* 0,02* -0,08** 0,03* Parents français Modalité de référence Au moins un parent africain ou turc Au moins un parent d’une autre 0,06* -0,01* nationalité Habitat rural ou en pavillon Modalité de référence Habitat collectif de banlieue-0,13* 0,09* (autre que cité) Habitat en cité Collège « classique » Modalité de référence Collège de ZEP-0,10* 0,03* -0,24*** 0,07*** Collège de zone sensible-0,39*** 0,19*** Collège de banlieue difficile 0,13** -0,07** -0,20*** 0,07** -0,30*** 0,09** Collège de zone rurale-0,23*** 0,09*** 0,13*** -0,02*** 0,10*** -0,03** Taux moyen ou faible dans la Modalité de référence classe d’élèves sanctionnés plus de deux fois Taux élevé dans la classe d’élèves-0,11* -0,14*** 0,04** sanctionnés plus de deux fois Nombre d’observations 571 571 571 570 Variable latente Coeff. Coeff. Coeff. Coeff. Seuil 1 0,54 ** 1,1 *** 1,64 *** 1,80 *** Seuil 2 1,65 *** 2,83 *** 3,44 *** 3,26 *** McFadden’s pseudo R2 0,08 0,09 0,25 0,13 P-value LR <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001 Lecture : Toutes choses égales par ailleurs, la probabilité de ne jamais recevoir d’avertissement sur le carnet est plus importante pour les élèves de très bon niveau scolaire que pour les élèves de niveau scolaire moyen. La différence est de 22 points de pourcentage. Pour un élève ayant les caractéristiques du groupe de référence (en gris), hormis un très bon niveau scolaire, la probabilité de ne pas recevoir d’avertissement est de 85 % (63 % + 22 %). Légende : Le seuil de significativité est de 10 % : *, de 5 % : **, de 1 % : ***, les résultats non significatifs n’apparaissent pas. Source : Enquête menée auprès de 668 élèves scolarisés dans des classes de 5e et de 3e de cinq collèges (année 2002-2003).

L’analyse multivariée des catégories de sanction par le modèle de base augmenté de la dimension « taux d’élèves par classe sanctionnés plus de deux fois »

Cadre général de la sanction dans l’institution scolaire

53Les relations maître-élèves sont susceptibles d’être caractérisées par trois modèles différents : le modèle juridique, le modèle de la domination et le modèle de la négociation (Merle, 2001). Toutefois, hormis les situations extrêmes, le modèle juridique de la sanction scolaire est très éloigné de celui qui prévaut dans l’institution judiciaire, où des catégories de délits sont en correspondance avec des catégories de peines. D’une part, les comportements déviants tels qu’ils sont définis dans les règlements intérieurs des établissements sont limités (retards scolaires, travail non fait, dégradation de matériel, absence de courtoisie, indécence vestimentaire, etc.) ; d’autre part, il n’existe pas, au niveau national, une liste de sanctions en rapport avec les comportements déviants précités. Pour ces raisons, il existe une zone de flou considérable relative à la définition des comportements déviants et aux peines susceptibles de les sanctionner (Messineo, 2003). Dans le quotidien de la classe, l’incomplétude du modèle juridique, sa difficulté à réglementer une bonne part des relations maître-élèves laissent une place considérable aux autres modèles de régulation de l’ordre scolaire  [21].

54Dans le cadre de relations maître-élèves, quasiment privées et fonctionnellement opaques, l’incertitude relative à la définition du fait fautif et l’incomplétude de la règle sont au fondement de l’établissement d’un système de fautes et de sanctions en partie propres à la classe et au professeur. L’une des manifestations de la latitude de décision de l’enseignant et du pouvoir infraréglementaire qu’il s’octroie se manifeste notamment par des prescriptions parfois rigides, concernant le matériel nécessaire au cours (feuilles grands ou petits carreaux, interdiction du blanco, etc.) ou la présentation des devoirs (laisser une marge à droite, souligner les résultats, écrire au stylo plume et non au bic, etc.).

55La multiplication de règles propres à chaque enseignant, souvent assorties d’un système spécifique de sanctions, est emblématique du modèle de la domination où l’autorité du professeur est susceptible de prévaloir sur le règlement intérieur de l’établissement (Merle, 2001). Un des exemples de la concurrence de la règle locale sur la règle nationale tient notamment à l’usage d’une punition telle que le pensum pourtant interdite depuis un arrêté du 5 juillet 1890 relatif au Régime disciplinaire des lycées et collèges de garçons. Cette interdiction, rappelée dans la réglementation du 11 juillet 2000, est toujours aussi absente des règlements intérieurs des établissements malgré la réécriture de ceux-ci (Merle, 2003). Le pensum fait dès lors l’objet de pratiques très différenciées selon les collèges (voir Tableau II). Cette punition, fondée essentiellement sur la coutume propre à chaque collège, évoque le mode de domination traditionnelle défini par Weber  [22].

56Toutefois, dans ce mode de régulation scolaire où la variation locale est forte, le déviant est aussi, selon la formule de Becker, « celui auquel cette étiquette a été appliquée avec succès et le comportement déviant celui auquel la collectivité attache cette étiquette » (Becker, [1963] 1985)  [23].

57À l’intérieur de l’institution éducative, il est donc pertinent de solliciter plusieurs définitions de la déviance scolaire qui renvoient aux modes différenciés de régulation des relations maître-élèves fondés tantôt sur le modèle de la domination, tantôt sur celui de la négociation en classe et, le plus souvent, sur une combinaison des deux variables selon le type d’établissement, le niveau de scolarité, la composition scolaire et sociale des classes, les caractéristiques sociales de l’enseignant. Pour cette raison, l’interprétation des pratiques de sanction est à rechercher à la fois dans les références normatives que les professeurs tentent de mettre en œuvre et dans les contraintes locales de l’activité d’enseignement.

Normes professorales et contraintes du métier : un montage hétéroclite

58Les normes de jugement professoral ont déjà fait l’objet de recherches dans des domaines autres que celui de la sanction. Une des premières analyses concerne l’élaboration des appréciations écrites des professeurs (Bourdieu et Saint-Martin, 1975). Cette recherche montrait l’existence de « catégories de l’entendement professoral » : les jugements scolaires étaient influencés par des préjugés scolaires laudatifs et dépréciatifs attachés aux positions professionnelles des parents des élèves.

59Ce sont surtout les travaux de sociologie et de psychologie sociale relatifs à l’évaluation des élèves qui ont montré l’existence de normes socio-scolaires au fondement des jugements professoraux. Ces recherches aboutissent à des résultats convergents : l’origine sociale de l’élève, son niveau scolaire, son genre, son âge influencent la notation du professeur à compétences scolaires identiques mesurées par des tests standardisés. Les interprétations de ces biais d’évaluation mettent l’accent sur l’effet des normes socio-scolaires en œuvre lors de la notation des élèves  [24].

60Ces normes socio-scolaires au fondement des biais de notation sont également en œuvre lors des pratiques de sanction. La présente recherche montre que les élèves dont l’image sociale est généralement négative – niveau scolaire faible, garçon, redoublant, origine populaire – sont plus fréquemment sanctionnés. Pour expliquer ces pratiques de sanction particulières, il est possible de solliciter les « catégories de l’entendement professoral » définies par Bourdieu et Saint-Martin. Toutefois, ces catégories sont élaborées à partir d’un matériau empirique limité qui en restreint la portée : l’échantillon est réduit à des appréciations rédigées par des professeurs de classes préparatoires. Elles ne peuvent être élargies à l’ensemble des enseignants sans examen complémentaire.

61Si le modèle de la domination garde une partie de sa pertinence comme l’attestent les pratiques d’humiliation des élèves, la grande diversité des modalités de sanction selon les établissements, un respect variable des règles du droit scolaire et une tendance au fait du prince (Merle, 2001), ce modèle est aussi aveugle aux conditions actuelles d’enseignement. Dubet et Martuccelli (1996) ont mis en évidence le « montage hétéroclite » que constitue l’expérience des professeurs de collège marquée par la contestation de l’autorité, la perception d’une compétition scolaire injuste et la crainte de la dépréciation de soi. Dans cette perspective, les explications des pratiques de sanction des enseignants sont au croisement d’une part de jugements généralisants, de théories implicites sur les « bonnes pratiques pédagogiques » et, d’autre part, des contraintes du métier : le sentiment d’impuissance face aux difficultés des élèves et la nécessité de la survie dans la classe face au déshonneur du chahut (Woods, 1977).

Situation socio-scolaire des élèves et différenciation des pratiques de sanction

62Dans les explications professorales de l’échec scolaire, le manque de travail des élèves faibles est une antienne classique. Pour cette raison, les élèves faibles font l’objet d’une vigilance particulière avec, pour conséquence, un accroissement des risques de sanction en cas de manque d’attention ou de travail non fait. Même si la faiblesse scolaire ne s’expliquait pas par un manque de travail de l’élève (les exercices ne seraient pas moins faits que la moyenne), la surveillance rapprochée des professeurs favorise une pénalisation plus fréquente des élèves faibles à comportements scolaires identiques. Un tel comportement professoral est fondé sur les vertus pédagogiques attribuées habituellement à la sanction (Prairat, 2003) et au « suivi de l’élève », c’est-à-dire sa surveillance  [25].

63Il existe aussi une logique scolaire à moins sanctionner pour bavardage (motif très fréquent de sanction) un bon élève qu’un élève faible. Pour le premier, sa déviance scolaire ne nuit pas à son succès alors que, dans la logique professorale, il en est autrement pour le second. Pour les bons élèves, la moindre probabilité d’être sanctionnés s’explique aussi par une forme de bienveillance que manifestent les enseignants à l’égard des collégiens qui jouent le jeu de la participation en classe et valident ainsi leur démarche pédagogique. Punir pour bavardage un bon élève, actif en classe, serait pour le professeur prendre le risque de se priver d’un allié objectif qui légitime, par sa prise de parole, les qualités pédagogiques du maître.

64Le même raisonnement de différenciation de la sanction vaut pour des élèves en retard scolaire pour lesquels il est tenu compte de leur défaillance passée dans la sévérité présente. Le processus est comparable à celui observé dans la définition de la délinquance juvénile : les « antécédents » augmentent les risques de surveillance et de pénalisation du comportement (Chamboredon, 1971). Dans l’institution éducative, le dossier scolaire assure un rôle de stigmatisation comparable au casier judiciaire  [26]. Ainsi, la plus forte probabilité pour les élèves en retard de recevoir une sanction officielle courante est en relation avec leur moindre crédibilité scolaire qui favorise une surveillance accrue de leur travail. Il s’ensuit, comme pour les élèves en difficulté, un risque plus fréquent de sanction. Les sanctions officielles lourdes (convocation des parents ou exclusion temporaire), plus souvent infligées aux élèves en retard scolaire, sont la conséquence de l’engrenage de la sanction : sa faible efficacité scolaire favorise sa multiplication et progressivement sa contestation en raison de l’expérience négative de l’école qu’elle génère  [27].

65Pour les élèves ayant deux ans de retard, l’avertissement sur le carnet fait exception à cette pénalisation plus fréquente : le risque de punition est sensiblement moins élevé. Cette situation, a priori paradoxale, a au moins deux explications. D’abord, les professeurs jugent vain, pour ces élèves en grande difficulté scolaire, d’informer les parents : l’avertissement sur le carnet a trop largement montré son inutilité passée, notamment lorsqu’il s’agit d’un défaut de travail. Le professeur a généralement conscience de l’efficacité marginale décroissante de l’avertissement, sanction la plus usuelle et la moins dissuasive. Ensuite, ces élèves indiquent plus fréquemment avoir « oublié leur carnet de liaison », manifestant ainsi leur opposition aux contraintes scolaires et au risque d’avertissement  [28].

66Les différences de sanctions selon le genre relèvent de la même logique scolaire qui distingue l’honorabilité sociale du discrédit public  [29]. L’agitation masculine, contrairement à celle des filles, suscite davantage la crainte et est davantage associée à la violence physique. Il en résulte, à titre préventif, des sanctions plus fréquentes afin d’enrayer un éventuel processus de débordement. Les travaux antérieurs ont montré que les comportements déviants des garçons, plus apparents, occupaient davantage les enseignants (Duru-Bellat et van Zanten, 1999 ; Duru-Bellat, 2004). Les données recueillies sont certes tributaires des déclarations des filles et des garçons, en partie influencées par les stéréotypes de sexes. Toutefois, les effets marginaux très significatifs associés à l’effet net du genre attestent la pertinence de l’hypothèse d’une pénalisation plus fréquente des garçons.

67L’explication des sanctions plus fréquentes des élèves d’origine populaire est à resituer dans les recherches relatives aux relations maître-élèves dans la classe. Comme l’indique Chamboredon (1971), « l’analyse sociologique doit consister à réduire les qualités substantielles de l’objet préconstruit que propose l’institution et à leur substituer des propriétés relationnelles ». Zimmermann (1986) a ainsi montré l’existence de sentiments d’antipathie, voire de répulsion, d’une partie des professeurs à l’égard des élèves d’origine populaire. Les travaux de Lepoutre (1997) sur la culture de rue des élèves de banlieue éclairent les relations conflictuelles entre ces adolescents et leurs enseignants : ces élèves exercent plus fréquemment un mode « violent » de sociabilité, emploient un parler considéré ordinairement comme des insultes et des obscénités. Dans le lieu de socialisation privilégié constitué par l’école, ils affirment cette sous-culture linguistique en multipliant les joutes verbales entre eux. Ce registre de la confrontation, également en œuvre avec les professeurs, a pour conséquence une multiplication des sanctions traduisant la réprobation enseignante. La plus forte fréquence des sanctions que connaissent ces élèves est alors à relier à la tolérance limitée d’une institution éducative où l’absence de « savoir-dire » est susceptible d’être doublement étiquetée comme fautive. Elle manifeste à la fois une lacune sociale et une incompétence scolaire  [30].

68Les déviances linguistiques des élèves d’origine populaire ne constituent pas la seule interprétation de leur pénalisation plus fréquente. Dans un contexte économique marqué par un chômage qui touche plus spécifiquement leurs parents et leurs aînés, y compris les plus diplômés (Chauvel, 1999 ; Duru-Bellat, 2006), les élèves de milieu défavorisé entretiennent un rapport plus facilement critique, voire contestataire, à l’égard d’une école peu porteuse de promotion sociale (Dubet et Martucelli, 1996 ; van Zanten, 2001). Brinbaum et Kieffer (2005) montrent d’ailleurs que l’école n’est plus perçue comme un vecteur de mobilité sociale par les familles populaires. A contrario, une certaine proximité culturelle des enseignants avec les élèves des classes moyennes et aisées favorise la relation interpersonnelle, limitant les incompréhensions. Rayou et van Zanten (2004) notent ainsi que les enseignants ressentent un « sentiment de différence » vis-à-vis des élèves dans les établissements mixtes socialement et un « sentiment d’étrangeté » dans les établissements populaires. Ce sentiment d’étrangeté est lié notamment à la structure sociale des enseignants, à leur histoire scolaire, à leur image de « l’élève idéal », généralement voisine de ce que ces professeurs ont été au cours de leur scolarité  [31].

69Il existe en fait des résultats constants sur les effets de la distance sociale opposant les élèves des catégories populaires et l’origine sociale des enseignants où sont surreprésentés les catégories moyennes et supérieures de façon stable dans le temps (Degenne et Vallet, 2000). Cette distance sociale explique, avec l’ancienneté dans le métier, la carrière des professeurs caractérisée par la fuite des publics d’origine populaire et les demandes de mutation dans les établissements réputés calmes, recherchés notamment pour le « charme discret des élèves bourgeois » (Léger, 1983).

70Une dernière logique doit également être sollicitée pour comprendre la plus forte sanction des élèves d’origine défavorisée. Ces élèves disposent de parents moins enclins à contester des sanctions éventuellement excessives de l’enseignant. Inversement, les élèves dont l’origine sociale est élevée ont des parents dont « il faut se méfier ». La nécessité éventuelle d’avoir à justifier la sanction auprès des parents limite la fréquence de la sanction. Les élèves ne sont jamais dans une sorte de vide social : les fiches de renseignements que les enseignants font remplir à leurs élèves en début d’année contribuent à l’établissement de hiérarchies implicites, susceptibles de favoriser autant les biais de notation que de sanction (Merle, 2007b).

Effet du niveau de scolarisation

71Si les pratiques de sanction surpénalisent certaines catégories d’élèves (les plus faibles scolairement, les plus âgés, les garçons, ceux d’origine populaire), la classe fréquentée exerce elle aussi un effet spécifique. Ainsi, les élèves de 5^e ont une probabilité significativement plus forte que les élèves de 3^e de recevoir un avertissement sur le carnet notamment et, dans une moindre mesure, des sanctions internes à la classe et des sanctions officielles courantes  [32]. Ce résultat vient conforter les recherches antérieures. Debarbieux, Garnier, Montoya et Tichit (1999), Payet (1995) et Prum (1991) concluaient également à un plus fort taux de punition des élèves scolarisés en classe de 5^e.

72Ce résultat s’explique notamment par l’orientation à la fin de la 4^e d’une partie des élèves faibles et agités vers le lycée professionnel (les 3^e « TOP » devenues « DP6 », classes à projet professionnel)  [33]. L’avertissement sur le carnet de correspondance et les sanctions internes à la classe constituent aussi une parade plus efficace à l’égard des élèves de 5^e que de 3^e en raison de la banalisation progressive des sanctions qui en diminue l’effet dissuasif. Des entretiens menés auprès des enseignants confirment cette hypothèse (Grimault-Leprince, 2008). Les professeurs considèrent que les punitions sont le moyen le plus efficace d’obtenir la discipline et le travail exigés avec les élèves jeunes avec lesquels le dialogue est jugé difficile. À l’inverse, la majorité des enseignants déclare que la « maturité » des élèves de 3^e les amène à privilégier la négociation plutôt que la sanction. Tout se passe comme si l’affaiblissement du pouvoir dissuasif de la sanction proportionnellement à l’âge des collégiens imposait une modification des relations maître-élèves. C’est la raison pour laquelle les pensums, présents au collège, disparaissent en lycée. Comme l’indique Max Weber, « le mode effectif d’exercice de la domination [traditionnelle] se conforme à ce que le détenteur du pouvoir peut habituellement se permettre face à la docilité traditionnelle des sujets, sans aller jusqu’à pousser ceux-ci à la résistance » ([1922], 1971).

73Malgré la robustesse des résultats, les modèles présentés n’expliquent que partiellement les sanctions reçues. Ainsi, les caractéristiques des enseignants et les circonstances de la sanction sont ignorées dans l’analyse statistique. Toutefois, il est peu probable que l’introduction de variables prenant en compte ces éléments vienne bouleverser les résultats précédents. En effet, pour biaiser l’estimation, il faudrait que certaines variables omises soient très corrélées avec les variables introduites (Le Blanc, Lollivier, Marpsat et Verger, 2000). Or, les principales caractéristiques socio-scolaires des élèves sont prises en compte par les modèles, ce qui rend cette éventualité peu probable.

74Il faut rappeler, et ce résultat ne tient pas au hasard, que les enfants d’origine étrangère, toutes choses égales par ailleurs, ne sont pas plus sanctionnés que les autres élèves. De la même façon, il a rarement été observé de biais de notation pour les élèves d’origine étrangère. Ces deux constats n’excluent pas une certaine ethnicisation des relations maître-élèves, montrée par les précédentes recherches (Payet, 1995 ; Charlot, 2000 ; Lorcerie, 2003), et l’existence de sanctions diffuses, de type individuel, en lien avec l’origine ethnique  [34]. Toutefois, en raison d’une possible accusation de racisme, les professeurs font probablement preuve d’une vigilance particulière à l’égard de toute pratique écrite qui pourrait s’interpréter comme une inégalité de traitement. Certains peuvent même être plus tolérants envers les écarts de conduite des élèves d’origine étrangère, guidés par un souci de discrimination positive ou la crainte d’un racisme larvé (Perroton, 2000). Il en résulte des pratiques de sanction et de notation non liées à l’origine ethnique.

75Ce résultat est important en termes d’action sociale. De même que la connaissance de pratiques racistes est susceptible d’expliquer l’absence de discrimination des sanctions selon l’origine ethnique, on peut penser qu’une meilleure connaissance des déterminants socio-scolaires de la sanction se traduirait par des processus d’autocorrection des biais constatés dans les pratiques de sanction. Par exemple, informés des effets de la connaissance de l’origine sociale de l’élève sur la probabilité des sanctions, les professeurs pourraient être moins enclins à solliciter ce type d’information. Il en résulterait une limitation des biais de sanction concernant les enfants d’origine populaire dans la mesure où la surpénalisation scolaire est liée à cette connaissance et non à des spécificités en classe.

76Enfin, plusieurs recherches ont montré l’importance du « climat » de l’établissement comme variable concourant à son efficacité. Dans les établissements les plus favorisés socialement, la sanction est moins qu’ailleurs un mode de régulation normale des relations professeurs-élèves. Dans les établissements à recrutement populaire, le phénomène inverse est observé. Ce constat inspire deux réflexions.

77D’une part, les différences de pratiques de sanction dans les établissements montrent une spécialisation des établissements en matière de sanctions comparable à celle observée dans d’autres dimensions de l’activité des établissements scolaires (Felouzis et Perroton, 2007) et, aussi, les marges de liberté des acteurs et les possibilités de changement. D’autre part, dans un contexte politique tenté par les approches punitives, il est important d’indiquer que les pratiques des enseignants dans les établissements difficiles sont à l’antipode du laxisme. On peut même avancer une hypothèse dérangeante : la surpénalisation des élèves faibles, plus âgés, d’origine populaire, loin d’avoir les vertus préventives et curatives attendues, focaliserait les relations maîtreélèves sur la question de l’ordre, au détriment d’une réflexion sur les pratiques d’apprentissage, les contenus d’enseignement, les modalités scolaires et sociales de regroupement des élèves, les orientations professionnelles réduites offertes aux élèves scolarisés dans les banlieues, etc. La crispation sur la question des sanctions et de l’ordre scolaire amènerait à négliger les interrogations les plus aiguës posées à l’organisation de la société scolaire et, au- elà, à la société tout entière.