1Depuis quelques mois, la déprime du monde universitaire s’illustre partout dans les médias  [1]. Côté personnels administratifs et enseignants, le recours massif au télétravail et aux cours en ligne est associé à un délitement du lien social et pédagogique et s’accompagne d’une certaine lassitude de devoir s’adapter perpétuellement à de nouvelles mesures au fur et à mesure de l’évolution de la pandémie. Côté étudiants, l’indigestion numérique couplée à l’affaiblissement des sociabilités et à la perte de certains revenus, fragilise très nettement cette population, qui apparaît désormais au grand jour dans toute sa complexité. Souvent considérés en sociologie et dans le domaine social comme des jeunes apprenants, les étudiants ont été jusqu’à présent regardés sous l’angle de leur capacité à réussir leurs études (Rey 2005 pour une synthèse des recherches) ou de leur acculturation au monde universitaire (Coulon, 1997 ; Millet, 2003). Avec la crise entamée au printemps 2020, on (re)découvre qu’au-delà du risque de décrochage, certains étudiants sont dans l’incapacité de se nourrir ou de se loger, dans un contexte où les restrictions successives rendent notamment difficile la possibilité de maintenir une activité rémunérée. En somme, « c’est dur d’avoir 20 ans en 2020 », résumait Emmanuel Macron dans un entretien d’octobre 2020.

2Cette crise interpelle aujourd’hui les chercheurs et les pouvoirs publics sur les conditions de vie et les aspirations de cette jeunesse prise dans la tourmente de l’épidémie. En parallèle, la crise révèle également les dysfonctionnements de l’université, le manque structurel de moyens et questionne plus largement le sens de sa mission quand tout ou presque doit se passer en ligne. Enfin, elle met en lumière des inégalités entre les différents mondes de l’enseignement supérieur (CPGE, STS, universités, écoles) confrontés à des traitements différenciés face à la pandémie.

1. Les limites de la pédagogie numérique à marche forcée

3Après la sidération qui a accompagné l’annonce du confinement de la mi-mars 2020, les universités n’ont pas eu d’autres choix que de s’adapter. Chaque établissement a défini ses règles, faisant le plus souvent redescendre au niveau des unités plus petites (UFR, départements…) la charge de convenir ce que seront les modalités de la « continuité pédagogique »  [2], quitte parfois à laisser chaque enseignant définir son mode opératoire. Cela traduisait la difficulté à appliquer une règle uniforme à l’extrême hétérogénéité des besoins des formations en situation de crise : faire un TP en laboratoire, donner un cours magistral en économie ou organiser des discussions dans un TD de langue, sont autant de configurations pédagogiques qui demandaient des ajustements spécifiques.

4Dans ce contexte, le recours au numérique s’est imposé naturellement comme l’unique manière de garder le lien et maintenir des enseignements. Dans l’enquête « la vie d’étudiant confiné » réalisée en juillet 2020 par l’Observatoire national de la vie étudiante (OVE), 69 % des étudiants ont ainsi déclaré avoir suivi des cours ou des réunions en visioconférences pendant le premier confinement. Ainsi que le montre, depuis vingt ans, la sociologie du numérique (Beuscart et al., 2016 ; Boullier, 2016 ; Cardon, 2019), l’enrichissement progressif des moyens de communication, en intégrant notamment la possibilité de se voir, a créé la promesse d’une relation parfaitement substituable à des relations de face à face (Beaudouin, 2009). Promesse pas forcément tenue, car de multiples frottements sont inhérents aux relations médiées par des écrans : les travaux en sociologie des usages d’inspiration ethnométhodologique montrent qu’au-delà des problèmes techniques, les rituels de prises de parole sont bouleversés avec les interfaces de visioconférence, exigeant des apprentissages et de multiples ajustements de la part des interactants. En outre, le numérique s’accompagne de la tentation perpétuelle de la multiactivité (Licoppe, 2007 ; Veyrier 2015) produisant des situations de dispersion souvent bien maîtrisées mais qui peuvent occasionner de vraies souffrances au travail quand elles ne sont pas soutenues par des collectifs (Datchary, 2011 ; Bidet et al., 2017).

5Pour nombre d’enseignants ayant cherché à adapter leurs cours sans se contenter d’exporter en ligne ce qu’ils faisaient face à des étudiants, ce fut parfois l’occasion d’inventer de nouveaux supports, de séquencer différemment l’apprentissage, voire de repenser la relation pédagogique. Mais cette adaptation des cours en ligne s’est faite au prix d’un investissement redoublé, souvent sans rétribution financière ou symbolique. La créativité et l’innovation si présentes dans les discours autour de l’ouverture de l’université à d’autres mondes sociaux (Chambard, 2020) nécessitent des formations, une réflexion profonde sur la pédagogie à distance, et ne peut s’en tenir à quelques tutoriels en ligne, et la mise à disposition de licences Zoom. Malgré ces efforts consentis par les équipes qui ont appris à faire de « l’hybride », du « comodal », du « distanciel » avec les moyens du bord, cela n’a pu totalement compenser la lassitude et la fatigue ressenties lors d’une énième session de réunion ou de cours en ligne… face à des interlocuteurs dont la caméra est désormais souvent éteinte  [3].

6Le constat est le même parmi les étudiants, pourtant perçus comme une population « naturellement » connectée : les digital native semblent aujourd’hui en situation de saturation numérique. Si l’on sait que les jeune entretiennent des sociabilités en ligne dans la continuité de leurs relations en physique et inversement (Flückiger, 2006 ; Dagiral et Martin, 2016), que se passe-t-il quand ils ne peuvent plus se voir en vrai ? Le numérique peut-il se substituer aux relations de face à face ? Après une période d’intensification des usages numériques observée au début du premier confinement pour travailler ou rencontrer ses proches (via la multiplication des cours et des apéros Skype/Zoom/Houseparty….), il semble que ces usages aient ensuite diminué pour entretenir les sociabilités, chacun se recroquevillant sur sa cellule familiale ou de proches. Les relations pédagogiques et les sociabilités amicales tissées traditionnellement sur les campus permettent en effet de se sentir intégré et investi dans un collectif. Il n’est ainsi pas étonnant qu'avec la raréfaction de ces relations liée à la fermeture des campus, les étudiants en ressentent le manque : dès le premier confinement, parmi les difficultés rencontrées, 51 % des étudiants ont ainsi évoqué « l'organisation de [leur] travail personnel ou de [leur] temps », mais aussi le « manque de relations avec les autres étudiants » (39 %)  [4].

2. Une visibilité médiatique, politique et académique accrue des fragilités étudiantes

7Le premier confinement a aussi mis un coup de projecteur sur la diversité des situations des enseignants, dont les conditions familiales, de logement, d’équipement et de connexion ne permettaient pas à tous de maintenir une présence pédagogique auprès de leurs publics habituels. Beaucoup d’étudiants ont ainsi découvert que leurs enseignants étaient aussi des personnes subissant des contraintes extraprofessionnelles. Par leur webcam, ils sont ainsi entrés dans les espaces domestiques de leurs enseignants, rendant la frontière entre les espaces professionnels et intimes beaucoup plus poreuse qu’auparavant. Toutefois, comme l’indique Claire Marin « nous sommes entrés les uns chez les autres sans hospitalité »  [5]. Ces frottements ont certes produit des sentiments d’intrusion mais dans le meilleur des cas, l’éloignement géographique, partiellement aboli par les outils numériques, a produit un paradoxal rapprochement des uns des autres et fait éclore le sentiment d’un destin commun, subvertissant les rôles sociaux adoptés habituellement des deux côtés de l’amphithéâtre.

8Car la réciproque est vraie. Les étudiants, se connectant depuis leur chambre du Crous, leur studio, leur colocation, ou le logement de leurs parents où ils avaient dû retourner, ont eu aussi à exposer un peu plus d’eux-mêmes dans cette période de confinement, en particulier leurs fragilités, qui ont été alors révélées au grand jour. Le caractère exceptionnel de la situation a en effet mis en lumière des conditions de vie et d’études très inégales. Les plus précaires, avant la crise, la subissant encore plus durement que les autres : les étudiants boursiers et les étudiants étrangers sont ainsi ceux qui ont le plus fréquemment basculé dans la précarité avec la crise sanitaire. La perte d’une activité rémunérée, qui a concerné plus d’un tiers des étudiants déclarant travailler en plus de leurs études, compte aussi parmi les conséquences négatives de l’épidémie (Belghith et al., 2020). Ceux qui travaillaient sans contrat ou avec un statut de micro-entrepreneur ont été particulièrement fragilisés. Un tiers des étudiants interrogés par l’Observatoire de la vie Étudiante (OVE) pendant le premier confinement ont ainsi déclaré des difficultés financières (70 % des étudiants étrangers) ; un tiers des étudiants ont présenté des signes de détresse psychologiques (43 % des étudiants étrangers et 46 % des étudiants en difficulté financière) et la moitié d’entre eux ont déclaré s’être sentis seuls ou isolés pendant le confinement. Ces signes de fragilisation de la condition étudiante ne sont pas sans incidence sur les parcours académiques et sur les projections des étudiants, puisque 45 % des étudiants estiment que le confinement aura un effet négatif, voire très négatif, sur leur poursuite d’étude ; 78 % des étudiants qui avaient un stage prévu pour leurs études n’ont pu le réaliser dans les conditions prévues et 21 % des étudiants estiment mauvaises ou très mauvaises leurs chances d’insertion en France à l’issue du premier confinement (soit 13 points de plus qu’avant le confinement).

9Les difficultés (financières, académiques, psychologiques…) des étudiants ont progressivement attiré l’attention des médias, des services de soin et… des sociologues, qui ont multiplié les enquêtes au sein de leur établissement – ou plus largement (voir par exemple Bonnery et Douat, 2020 ; Mariot et al., 2021). En ce sens, la crise a agi tout autant comme un accélérateur de la fragilisation du monde étudiant que comme un révélateur de celle-ci, y compris au sein des établissements.

3. Prendre en considération les fragilités étudiantes dans un contexte de manque flagrant de moyens

10Ces difficultés ont été prises en charge bon an mal an par les services sociaux des universités, débordés par les demandes, et les enseignants confrontés à des situations parfois critiques mais qu’ils ne sont pas nécessairement habitués à gérer. Il a fallu trouver des solutions sur le tas, apporter un soutien psychologique, orienter vers des aides sociales, voire alimentaires pour les plus précaires. D’abord, des cagnottes participatives pour aider les étudiants en situation de vulnérabilité ont été mises en place, avant que Frédérique Vidal instaure les repas Crous à 1 euro à partir du 25 janvier 2021. Tout cela mis ensemble a peut-être produit l’effet inattendu d’une « débureaucratisation » de l’université au profit d’une prise de conscience plus grande du quotidien des étudiants.

11Mais comme en temps de guerre, les solidarités qui naissent de la nécessité de faire front, ne peuvent s’étendre dans la durée. Ce que l’on a cru pouvoir n’être qu’une parenthèse a malheureusement duré. Faire avec les moyens du bord n’est possible qu’un temps et nous interroge sur notre capacité collective à tenir, d’autant que de fortes inégalités de moyens et de traitements s’observent en fonction des contextes institutionnels. Que les filières abritées dans des établissements d’enseignement secondaire, comme les CPGE ou les BTS continuent de faire cours normalement, alors que les étudiants de l’université sont invités à rester chez eux, a ainsi suscité l’incompréhension et le sentiment d’une gestion à plusieurs vitesses de l’enseignement supérieur. Le coût que représente un individu, pour les pouvoirs publics, dans l’enseignement supérieur est très variable selon la filière choisie : en 2018, il représentait 10 120 euros par an pour un étudiant à l’université, 14 180 euros pour un étudiant en STS et 15 890 euros pour un étudiant en CPGE  [6]. Parent pauvre de l’ESR, il est communément admis que l’université manque structurellement de moyens. Or, c’est d'autant plus problématique que l’écrasante majorité des étudiants est inscrite à l’université  [7], lieu qui joue donc un rôle important dans la démocratisation quantitative des études supérieures.

12Confrontés à un sous-encadrement chronique, à une précarisation de ses (jeunes) personnels, et à un investissement insuffisant dans les équipements matériels, les enseignants-chercheurs pris dans la tourmente des débats autour de la Loi de Programmation de la Recherche (LPR) à la fin de l’hiver 2020 ont dû mettre en sourdine leurs revendications pour parer au plus pressé : gérer la crise. Les incertitudes sur l’évolution de l’épidémie ont produit de multiples mesures, parfois contradictoires et non concertées traduisant une méconnaissance des contraintes organisationnelles des universités, et des difficultés pour les étudiants à se déplacer de leur lieu de résidence aux campus, surtout quand ils avaient fait le choix de retourner chez leurs parents pour limiter les frais de logement. Dans les UFR et départements, le casse-tête des emplois du temps respectant les injonctions ministérielles a parfois créé des situations ubuesques. Pour rappel, les universités étaient ouvertes en septembre, puis ont dû accueillir la moitié des étudiants début octobre, avant de fermer à la fin du mois ; elles ont ensuite été ouvertes de nouveau en janvier pour les étudiants de L1 uniquement en demi groupe, avant qu’Emmanuel Macron annonce mi-janvier que tous les étudiants auraient le droit de revenir un jour par semaine ; cette dernière mesure a été assouplie trois semaines plus tard avec l’annonce pour début mars d’un accueil des étudiants par groupes de 10 maximum, les autres restant « à distance ». Plutôt que d’imposer l’enseignement « hybride », comprenant une part de distanciel et de présentiel comme la solution, d’autres choses auraient pu être inventées, écrit Barbara Stiegler, en s’appuyant notamment sur « l’intelligence collective des collègues et de leurs étudiants » (Sliegler, 2021, p. 45). Mais, avant même qu’une solution pérenne n'ait été trouvée pour les étudiants, la LPR était adoptée à l’automne 2020 et, plus récemment, le débat sur « l’islamo-gauchisme » à l’université détournait le regard de ce qui devrait être la mission première de l’université : transmettre des connaissances dans de bonnes conditions à des étudiants…

4. Conclusion

13À l’heure où nous écrivons, la situation n’est bien-sûr pas stabilisée, mais nous pouvons tirer quelques conclusions néanmoins. Premièrement, la crise sanitaire a montré que le numérique pouvait généralement permettre d’assurer une certaine continuité pédagogique et être source d’innovations quand l’enseignement ne peut avoir lieu en présentiel ; elle a aussi révélé les limites de celui-ci : le numérique n’est pas la solution miracle face aux difficultés rencontrées à l’université, et ne peut se substituer à des relations en face à face. En ce sens, la crise a soulevé plus largement une interrogation sur le sens de nos activités – « qu’est-ce que transmettre un savoir ? » – et de la relation pédagogique avec les étudiants. Deuxièmement, cette crise a rendu possible une certaine humanisation de l’université, avec une nécessaire prise en compte de la condition étudiante dans son ensemble : les étudiants ne sont pas seulement des jeunes apprenants mais des jeunes inscrits dans une trajectoire de vie avec des difficultés qu’ils ne peuvent pas toujours laisser à la porte de l’université. Cette prise de conscience a également eu lieu pour les pouvoirs publics : le dernier rapport de l’Assemblée Nationale (rapport numéro 3703 pour « pour mesurer et prévenir les effets de la crise du covid-19 sur les enfants et la jeunesse » – 2020 ) souligne en effet que la crise sanitaire est « une occasion de revisiter de fond en comble la place des jeunes au sein des politiques publiques », battant en brèche l’image d’une jeunesse résiliente face aux difficultés sanitaires et sociales auxquelles la crise l’a – entre autres – confrontée, et proposant de replacer les jeunes au cœur des politiques publiques.