1La déficience d’un enfant confronte chacun des membres de la fratrie à une douloureuse mais stimulante énigme. En fonction des conflits intrapsychiques et intersubjectifs de chacun des enfants, de leur développement cognitif et psycho-affectif, le handicap les renverra, par exemple, à des angoisses de morcellement ou réactivera celles relatives au complexe de castration. Par ailleurs, s’identifier à une personne blessée dans son corps fait toujours courir aux frères et aux sœurs le risque d’une blessure narcissique (R. Scelles, 1998).

2Une pratique d’entretiens familiaux dans le cadre d’un service de soins à domicile et d’entretiens de recherche auprès de frères et sœurs adultes montre qu’il est rare que les membres de la fratrie, entre eux, échangent sur la manière dont chacun a vécu et vit encore subjectivement la pathologie. Il est possible d’évoquer le diagnostic, parfois les symptômes, mais non de parler des affects qui accompagnent la confrontation à cette « différence ». Si cette difficulté à parler entre enfants est dépendante des défenses parentales et familiales, toutefois, le groupe fraternel a une certaine potentialité transformative de ces défenses.

3Selon R. Kaës (1993), le complexe fraternel est une expérience fondamentale de la psyché humaine ; ne mettant pas en scène la différence des générations, le lien fraternel peut jouer un rôle d’évitement, de modération, voire de substitution du complexe œdipien à toutes les étapes de son élaboration. Il souligne l’entrelacement des liens familiaux, un même lien pouvant être, pour un parent, en rapport avec les impasses de sa propre histoire infantile et, pour l’enfant, s’inscrire dans une dynamique visant à acquérir le sentiment de sa singularité.

4La manière dont, à chaque étape de la vie de la fratrie, chaque enfant subjective la pathologie est le fruit d’une articulation complexe entre plusieurs facettes de cette réalité : la maladie du médecin qui serait du domaine du cognitif et de la « science », le sens que revêt le handicap pour le groupe-famille, pour le groupe-fratrie, pour chacun individuellement et enfin le sens qu’il a pour la société.

5Dans cet article, nous traitons des processus de subjectivation de la pathologie par l’enfant dans son intrication avec ce qu’il vit au sein de sa fratrie, sans pour autant ignorer les autres aspects de cette réalité traumatique.

COMMENT LE « MEME » DEVIENT UN ALTER EGO

6C’est progressivement que le nourrisson construit les limites entre ce qui lui vient du « dedans » et ce qui lui vient du « dehors », son sentiment d’être et celui de l’existence de l’autre. Condition pour qu’il établisse des relations objectales et mette en œuvre des mouvements d’introjections et d’identifications qui participent au processus d’aliénation à l’autre, par l’autre, fondatrice de son humanisation. La fratrie a un rôle important dans les mouvements d’effacement et de consolidation des limites internes et internes/externes, et dans les processus conduisant de l’indifférenciation à l’individuation qui fondent le sujet comme être social pensant et se pensant (R. Scelles, 2003). Cet état de différenciation/séparation jamais totalement achevé et définitif fait que ce qui arrive à l’un, pour partie, arrive aussi à l’autre et aura un impact sur les processus d’identification/différenciation fondateurs de l’identité de chacun.

7Le monde interne s’édifie par intériorisation des expériences et des liens aux objets externes ; ainsi, plus que l’autre, c’est le lien à l’autre qui est introjecté. Ce qui fait que le sujet a une structure psychique fondamentalement aliénée à l’autre, en particulier à ses frères et sœurs, lesquels éveillent chez lui le désir, la perception du désir de l’autre, le désir pour l’autre en soi, désir d’être désiré (R. Kaës, 1993).

8Il y a toujours une tension imaginaire entre « tu » et « je », l’un pouvant être le double identificatoire de l’autre. A. Ciccone (2001) isole trois formes d’identification projective : faire vivre l’autre en soi ; se débarrasser d’une partie de soi en l’attribuant à l’autre qui peut alors devenir persécuteur ; pénétrer dans le fantasme de l’autre et penser être l’autre après l’avoir vidé de sa substance. Selon lui, l’objet interne peut être transformé par l’appareil psychique du sujet ou il peut transformer le sujet en l’aliénant. Il parle de processus d’ajustement entre objet externe intériorisé et objet externe. Cette théorie est extrêmement intéressante pour saisir la manière dont l’enfant peut être habité par son frère avec des effets structurants ou aliénants, dans un processus le plus souvent évolutif.

9Le corps est au centre du nouage du lien frère/sœur et rappelons que D. W. Winnicott en 1947 insistait sur l’importance du corps dans la construction des limites (contact peau à peau, dialogue tonique, façon de manipuler physiquement le corps de l’autre). Si cet auteur parlait surtout de la mère, toutefois dès la naissance, les enfants entre eux se touchent, se sentent, se manipulent, se caressent, s’agressent, et ce corps à corps contribue à la construction de soi et de l’autre comme objet interne/externe. Par ailleurs, le prix à payer par celui qui rompt les pactes fraternels s’expérimente souvent corporellement et émotionnellement (R. Scelles, 2003).

10La conscience de l’existence de différences, entre générations et entre sexes, organise le rapport du sujet au manque et au désir ; les différentes appartenances sociales fondent l’identité partagée et posent les bases des alliances psychiques ; ainsi, chaque sujet trouve la singularité de sa place à l’aide de l’organisateur fondamental qu’est la culture (R. Kaës, 1998). Dans ce contexte, ce que représente le handicap pour chacun des enfants et la fonction qu’il a dans sa construction psychique comme sujet en lien avec d’autres est assurément complexe. Pour faire travailler cette question, il est important de reconnaître avec lui que le handicap n’est pas comme n’importe quelle différence entre humains (la couleur de la peau, celle des yeux...) et qu’il pose aux adultes comme aux enfants des questions fondamentales.

Un jeune de 18 ans dit, à propos de son frère de 15 ans atteint d’une déficience intellectuelle et motrice : « Lui et moi, on est comme un iceberg, il a la partie visible de la maladie et moi la partie invisible, mais c’est bien le même bloc. »

11Lorsque le processus de subjectivation du handicap ne peut se déployer, alors les enfants ne peuvent plus jouer souplement entre eux des processus d’identification/différenciation et ils restent alors dans une position où frères et sœurs partageraient confusément la « normalité » et le « handicap », non identifiés comme tel. Une sœur se dit « sœur siamoise » de sa sœur trisomique 21, une autre dit à propos de sa sœur déficiente intellectuelle qu’elle est « comme sa propre ombre ».

12Dans cette situation, il est problématique d’acquérir une liberté psychique suffisante afin que s’ouvre aux enfants la possibilité d’éprouver la fonction structurante de la coconstruction des limites entre eux, avec une perméabilité juste suffisante pour se sentir frère, en se sentant « un peu » habité par l’autre, sans être envahi par lui.

INTRICATION DU PARENTAL ET FRATERNEL

13Si les processus de fraternité se déroulent entre enfants, ils ne sont toutefois pas indépendants des projections des parents. En effet, les enfants héritent de certains des conflits intrapsychiques ou intersubjectifs de leurs parents et, en particulier, d’une partie de leur vécu fraternel ; charge à eux, entre eux, de répéter, de combler, d’élaborer, de transformer, voire de réparer ce qui a été défaillant dans les liens fraternels de leurs ascendants (A. Aubert, R. Scelles, 2006 ; I. Boszormengyi-Nagy, G. M. Spark, 1973). C’est ce qui permet de penser le groupe fratrie comme un « appareil » à transmettre, à transformer, à refonder l’histoire familiale, celle que chaque enfant a vécue mais aussi celle qu’il sait, qu’il imagine avoir existé avant lui. Les parents réagissent de façons diverses aux transformations de cet héritage opérées par leurs enfants, qui, pour partie, leur échappe : parfois, ils tentent de les contrer, aliénant leurs enfants à leur désir ; d’autres fois, ils les laissent construire leur devenir frère et sœur, davantage à leur guise.

14C’est l’intrication des mouvements de haine et d’amour qui permet d’éprouver la haine et d’agir une agressivité qui ne serait pas trop destructrice. En particulier au sein de la fratrie, l’enfant doit reconnaître en lui l’existence d’un désir de détruire l’autre et, en s’appuyant sur le groupe, créer des pactes qui protègent chacun individuellement et collectivement (S. Freud, 1913). Dans ce processus, les parents ont la difficile tâche d’être là, réellement et symboliquement, tout en sachant s’effacer pour que leurs enfants puissent faire l’expérience d’un « vivre ensemble », qui ne soit dominé ni par la terreur et le désir de tuer l’autre pour prendre une place dans le groupe d’enfants, ni par l’instauration d’un fonctionnement, dans lequel toute individualisation serait impensable.

15Dans le cas où l’un des enfants est atteint d’un handicap, les parents ont souvent de grandes difficultés à laisser leurs enfants tisser librement leurs relations. Souvent, les parents veulent protéger l’enfant handicapé de ses frères et sœurs et ces derniers du handicap. Ils cherchent ainsi à protéger l’enfant handicapé des motions agressives de ses frères et sœurs qui pourraient lui en vouloir d’accaparer l’attention parentale et d’affecter douloureusement la vie de famille. Les parents ont également des difficultés à penser leur enfant handicapé comme étant « en devenir » et ayant une place possible dans le groupe fratrie. De ce fait, dans ces familles, les enfants sont souvent sommés d’aimer et de protéger leur pair vulnérable, et ce dernier se sent contraint d’accepter, sans broncher, cette protection quasi parentale. Tout cela ayant pour effet de neutraliser, d’empêcher de venir à la conscience les motions agressives entre enfants, vécues comme potentiellement dangereuses. Or, c’est précisément dans les moments de luttes avec l’autre, luttes pour conquérir l’amour du parent, une place dans le groupe fratrie, dans des jeux avec un adversaire « à sa taille », que l’enfant peut, progressivement, apprivoiser sa propre violence et faire face, sans s’effondrer, à celle de l’autre (R. Scelles, F. Houssier, 2002). Cette difficulté des adultes à permettre l’expression des mouvements d’agressivité entre l’enfant handicapé et ses frères et sœurs entrave le processus de fraternité chez l’enfant handicapé, ce qui fait dire à l’un d’eux qu’il a trois mères et pas de sœur et à une mère qu’elle a deux enfants et un enfant handicapé.

16Une des manifestations de cette difficulté à « faire groupe » dans ces fratries-là est l’impossibilité à parler entre enfants de cette énigme que représente, pour chacun, le handicap.

NE PAS SAVOIR, NE PAS PENSER, NE PAS SENTIR

17Le traumatisme subi par les enfants confrontés au handicap a des sources multiples ; entre autres, nous pouvons évoquer la modification de l’attention et du regard parental, la confrontation à la vulnérabilité humaine, la confusion entre réalité et fantasme qui semble confirmer l’existence d’une inquiétante toute-puissance de la pensée, la défaillance de la fonction pare-excitation des parents, en particulier, et des adultes, en général.

18Lors de l’annonce du handicap, la place donnée aux frères et sœurs et à l’enfant atteint pose les bases à partir desquelles les enfants géreront par la suite leur situation fraternelle singulière (R. Scelles, 1998).

19Nos recherches montrent que, rarement, l’adulte s’adresse directement à l’enfant pour lui parler de la pathologie, rarement il se montre disponible pour entendre ses questionnements et prendre en compte ses souffrances psychiques (A. Aubert, R. Scelles et al., 2005). Par ailleurs, notre clinique permet de mesurer à quel point la manière dont le médecin parle de la pathologie et la place qu’il donne lui-même à l’enfant et à ses frères et sœurs favorisent ou entravent les compétences des parents à parler à leurs enfants et à les laisser parler entre eux.

20Dans tous les cas, plus l’adulte déploie des efforts pour que l’enfant ne sache pas, ne comprenne pas, et plus l’enfant se persuade de la gravité de ce qui est en cause et de son caractère inavouable. Toutefois, malgré cette non-adresse, avec les moyens cognitifs et psychiques qui sont les siens, qu’il soit handicapé ou non, l’enfant renonce rarement à faire travailler l’énigme du handicap. Il repère les émotions manifestées par les autres, tente de saisir le sens des paroles, de lire des choses dans les livres ou dans les comptes rendus médicaux. Dans une grande solitude, souvent en se sentant coupable, il devient expert en repérage et en interprétation d’indices qu’il accumule mais dont il a souvent le sentiment qu’il s’agit d’un savoir « interdit », acquis contre l’adulte. Les processus interprétatifs des indices repérés sont fonction de sa vie intrapsychique et intersubjective, de son histoire familiale et de ses conflits actuels, et, souvent, c’est l’idée de l’existence d’une faute provoquant culpabilité, honte et tentative de réparation qui dominera.

21Aucun enfant handicapé n’ignore les souffrances que provoque son atteinte chez ses proches et, en particulier, chez ses frères et sœurs. Aussi, pour apaiser la culpabilité que fait naître cette douloureuse constatation, peut-il tenter de faire « comme si » il ne se savait pas handicapé et ne souffrait pas de son état (S. Sausse, 1998). Nous formulons l’hypothèse que les déficits cognitifs de certains enfants atteints d’un handicap, leurs difficultés à investir le savoir sont majorés par cet interdit de savoir et de dire concernant leur pathologie et ses effets sur les autres et sur lui-même.

22Une sœur explique, un peu perdue :

« Moi, je pensais que c’était grave ce que ma sœur avait, mais mes parents m’ont dit que non, que plein d’enfants sont comme cela et que ma sœur, elle sera heureuse, il faut seulement l’aimer comme une autre enfant... Enfin, plus à cause de ce qu’elle a. »

23Le sens littéral des propos des adultes, ou la manière dont ils se forcent, par exemple, à lui sourire en cachant leurs larmes sont en contradiction avec ce qu’elle avait compris en interprétant ce qu’elle avait perçu. Ce hiatus entre ce qu’elle a compris en se fiant à ses propres sens et ce que l’adulte veut lui faire croire l’amène à douter de la fiabilité de son « appareil à décoder le sens des signes repérés » afin de ne pas discréditer les adultes. Dans ce cas, surtout si l’enfant est jeune, par loyauté filiale il peut se laisser habiter par ce qu’il imagine que les adultes voudraient que le handicap soit pour lui. Ses émotions, les sens attribués n’étant pas validés par les adultes en qui il a confiance, il ne peut qu’adhérer, sans se l’approprier, à ce que l’adulte lui-même pense, se représente et ressent. C’est ce qui fait dire à une jeune femme de 25 ans qu’elle avait fait sienne la culpabilité de sa mère ; elle ajoute que cette culpabilité maternelle intériorisée l’avait même empêchée de ressentir une culpabilité de sœur. En effet, ce n’est qu’après une thérapie qu’elle prit conscience de sa culpabilité « de sœur » – c’est ainsi qu’elle la qualifia pour la différencier de celle de sa mère, qui était, selon elle, une culpabilité « de mère ». Elle s’était empêchée de penser sa culpabilité d’être normale, de vouloir que sa sœur meure et vive à la fois, mais « normalement », de ne pas assez l’aimer... Ce processus permet de comprendre pourquoi, devenus adultes, les frères et sœurs se souviennent d’une foule de détails concernant leurs parents et qu’ils manquent eux-mêmes de mots pour parler de leurs propres affects, si ce n’est qu’ils se sentaient « perdus », « oubliés », être « une ombre ».

24L’interdiction de parler des affects liés au handicap peut s’assouplir chez l’enfant handicapé et aussi chez ses frères et sœurs à la faveur de l’évolution de la famille, de certains de ses membres, de la confrontation à des événements comme par exemple lorsqu’un cadet dépasse son aîné handicapé, le temps de l’intégration en milieu ordinaire de l’enfant handicapé, celui de son orientation en établissement, le début de l’adolescence, le départ des frères et sœurs de la maison, leur mariage ou encore quand ils ont des enfants...

25Non écoutés, non pris en compte, les enfants n’imaginent le plus souvent pas un instant qu’un secours pourrait venir des amis (il leur semble qu’ils ne peuvent pas comprendre et qu’il ne faut pas qu’ils sachent), de la famille (leurs parents ont trop de soucis) et encore moins des professionnels. Nous pourrions dire qu’ils sont en situation de désaide [1] (J. Laplanche, 1999), puisqu’ils n’imaginent même pas pouvoir formuler un appel à l’autre et émettre une plainte.

FONCTION DEFENSIVE DES PACTES DENEGATIFS

26La manière dont les professionnels et les parents inaugurent la manière d’être ensemble en famille avec la réalité du handicap préserve en fait le groupe-famille ou certains de ses membres et crée un sentiment d’appartenance, terreau de la construction ou de la confirmation identitaire individuelle et groupale.

27Le handicap d’un enfant est un traumatisme pour l’enfant lui-même, mais aussi pour ses frères et sœurs ; or R. Kaës (1993) montre qu’en cas de traumatisme il y a un repli sur des modalités relationnelles indifférenciées, groupales, pour faire face aux risques de blessure narcissique individuelle et groupale, et pire, au risque d’effondrement. Ce repli permet, sans se questionner dans un premier temps, l’utilisation d’une sorte de « prêt-à-penser groupal » qui donne sens à ce que, individuellement, le sujet ne peut penser et donc subjectiver. Ce repli sur le groupe permet de mettre en place un système de défense commun pour parer aux failles des appareils psychiques individuels. R. Kaës parle du passage par l’idéologie groupale comme d’une modalité de type transitionnel. Toute la question est de savoir si ce passage permettra, par la suite, la construction d’une position plus individuée ou si le sujet restera figé dans une loyauté groupale aliénante. Or, pour que cette identité groupale joue son rôle de dépositaire des parties les plus archaïques de chacun afin de les contenir et de les transformer, il arrive qu’il soit nécessaire que certains éléments ne puissent être évoqués, pensés et ressentis, ce que R. Kaës appelle les négativités qui ne peuvent être mises en représentation par la psyché familiale. Il différencie la négativité relative, qui est ce qui est en attente, la négativité d’obligation, fruit d’un corefoulement, et enfin la négativité radicale, qui est non liée, non pensée et non pensable. Mécanisme de défense de la psyché familiale, le pacte dénégatif a pour fonction de nier la négativité radicale et de lier les négativités d’obligation ; l’adhésion à ce pacte est fonction des risques imaginaires et fantasmatiques qui feraient suite à sa rupture. Pour ce qui concerne la fratrie, penser « comme » enfants « entre » enfants, l’énigme du handicap suppose de se décoller, au moins partiellement, d’une identification adhésive qui fonctionne comme une défense contre une rupture, un arrachement vécu comme destructeur pour soi et pour le groupe.

28F. Aubertel (2007), de son côté, évoque les processus de censure familiale qui opéreraient sélection et transformation de ce qui peut se dire, se penser, se faire, se transmettre en famille. Elle écrit :

« La censure familiale opère, organise et préserve les zones interdites d’accès parce que potentiellement dangereuses, définit les modes et vecteurs de transmissions pour maintenir l’homéostasie du groupe dans l’actuel, mais aussi son rattachement à l’histoire et aux générations précédentes. Elle pourrait être décrite comme un processus de tri effectué familialement, en deçà de ce qui opérera ultérieurement dans le mécanisme individuel du refoulement » (p. 167).

29Ces théories aident à saisir les fonctions que remplissent pour les enfants le respect d’une certaine manière de « dire » et de « penser » le handicap, et surtout de ne pas dire et de ne pas le penser ensemble. Se taisant sur ce qu’ils vivent, sur ce qu’ils perçoivent de ce que vit l’autre, ils protègent leurs parents, font preuve de loyauté familiale, mais ils se protègent également comme sujet et comme groupe. C’est lorsque ce filtrage devient davantage aliénant que protecteur que, souvent, en s’étayant sur ses frères et sœurs, l’enfant peut le faire évoluer sans trop se mettre lui-même ni mettre en danger le groupe.

FAIRE L’EXPERIENCE DE L’EFFET APAISANT DE LA PAROLE

30Nous l’avons dit, le handicap est une énigme pour l’enfant – énigme qui s’impose à lui et lui impose un travail psychique pour donner un sens à cette étrangeté inquiétante. C’est parce qu’il y a urgence à résoudre cette énigme que l’enfant souvent, sans le vouloir, sans le savoir, oblige les adultes à parler, à lui parler ou qu’il crée les conditions pour que cela devienne possible.

Hélène, une petite fille ayant un frère cadet infirme moteur cérébral, n’avait jamais posé de questions sur la pathologie de son frère. Elle travaillait bien à l’école et était très gentille et prévenante à la maison.

À l’entrée en 6^e, alors que son frère restait dans l’école primaire qu’ils avaient tous les deux fréquentée, elle se plaignit que ses amis à l’école se moquaient de sa petite taille et son angoisse devint telle qu’on parla de phobie scolaire. Lors du premier entretien familial, elle évoqua le fait que sa petite taille pourrait être le signe qu’elle était, elle aussi, handicapée, bien que d’une autre manière que son frère. Face aux dénégations de ses parents, elle ajouta : « Vous ne pouvez pas être certains parce que vous n’avez jamais voulu savoir pourquoi mon frère était comme cela. »

De fait, après la naissance de leur fils, les parents avaient renoncé à tous examens génétiques car le père estimait qu’ils étaient assez malheureux comme cela sans avoir à se culpabiliser d’avoir transmis un mauvais gène à leur garçon. Ils préféraient se dire que c’était une volonté divine qui leur envoyait cette épreuve. Ils avaient décidé que, lorsque leurs enfants seraient en âge de procréer, et seulement à cette époque-là, et si c’était eux qui le demandaient, ils feraient la démarche. En attendant, dans l’incertitude, ils avaient renoncé à avoir un troisième enfant.

Ils furent surpris de constater que leur fille mais aussi leur fils, comme eux, se posaient des questions sur le caractère héréditaire de la maladie. De fait, le symptôme bruyant d’Hélène, avait finalement obligé parents et enfants à parler ensemble des possibilités et des risques d’en savoir davantage sur la pathologie.

31Hélène s’inquiétait davantage de la culpabilité parentale qu’elle savait être à l’origine de leur refus de savoir que du contenu même du savoir. Par ailleurs, nous pensons qu’Hélène a développé son symptôme quand elle a senti ses parents prêts à parler, car, évidemment, parler est apaisant pour autant que cela ne déclenche pas une souffrance impossible à penser à ce moment-là, en particulier pour les parents.

32Pour rompre le pacte de non-dit sans se sentir déloyal, les enfants utilisent parfois le langage de leur corps pour mettre « au-dehors » ce qui leur vient du dedans. S.-D. Kipman (1981) parle d’un spectacle visuel qui n’a pu trouver son équivalent en mots. Via la création de ce symptôme « malgré eux », les enfants interrogent : « Que sais-tu ? De quoi tu as peur ? Puis-je savoir ce que je sais et dire de quoi j’ai peur ? » Ils cherchent à se comprendre et à comprendre l’autre, ils éprouvent la place de la pathologie dans l’attention parentale (s’il s’occupe de moi quand je développe un symptôme, c’est qu’il faut être handicapé pour susciter l’attention...), ils retournent contre eux une agressivité adressée, à l’origine, aux adultes et/ou à l’enfant handicapé.

33Offrant un contenant pour des contenus non exprimables par la parole, ces symptômes s’inscrivent dans une dynamique de communication entre adultes et enfants, mais aussi entre enfants. Via son corps, Hélène a en effet créé les conditions pour que ses parents évoquent, avec leurs enfants, le handicap, ce qui jusque-là n’avait pu se faire. Acceptant cette proposition, de fait, ils ont donné autorisation à leurs enfants d’en parler entre eux. Par exemple, lors d’un entretien, la sœur dit qu’elle ne supportait pas que son frère marche mal dans la cour de récréation ; il lui répondit qu’elle devait le laisser marcher comme il pouvait et que, si elle ne le supportait pas, elle pouvait regarder ailleurs. Hélène se trouvant trop petite, montrant ainsi une certaine vulnérabilité, elle qui avait assumé auprès de sa mère et de son père un rôle d’aide et de soutien, s’est rapprochée de son frère. Les deux enfants ont alors commencé à construire, certes tardivement, des relations fraternelles faites de rivalité, de jalousie mais aussi de moments de complicité, ce qui a aussi favorisé chez eux la formalisation de leur rapport singulier au handicap.

34De fait, nous constatons régulièrement, dans les consultations familiales, que la parole libérée entre parents et enfants libère celle qui peut se déployer entre enfants, ce qui favorise les mouvements d’identification et de différenciation entre eux, fondateurs de leur fraternité.

35Dans la plupart des cas, ce travail peut et doit se faire avec les parents, mais parfois ces derniers, pour des raisons diverses, ne peuvent accompagner ce travail de subjectivation du handicap de leurs enfants. Il peut alors être opportun de proposer que ce travail psychique puisse, évidemment avec leur accord, s’initier avec un professionnel. C’est ce que M. Garguilo (2001) propose dans un dispositif qui permet que l’enfant signifie clairement à l’adulte ce qu’il veut savoir ou cherche seulement à dire à quelqu’un qui l’écouterait « vraiment » sans s’effondrer. Dans ce dispositif, l’adulte est au service de l’enfant et le soutient « juste » comme il le souhaite, à ce moment-là : il peut poser une question sans vouloir de réponse, vouloir une réponse, ou seulement raconter des rêves, des cauchemars...

NARRATIVITE

36On peut faire l’hypothèse que cette « bonne expérience » avec un adulte permet à l’enfant d’éprouver le bénéfice d’un « penser ensemble » dans une co.construction d’un récit sur la pathologie. C’est dans ce « penser ensemble » que la pathologie parvient le mieux à s’inscrire dans le temps, temps du sujet, temps de l’autre, temps de ses groupes d’appartenance. Compte tenu de ce que nous avons dit précédemment, dans ce processus, surtout si l’enfant est jeune, il convient pour le professionnel de rester extrêmement sensible à la manière dont cette expérience s’inscrit dans la psyché familiale.

37À propos du témoignage, C. Waintrater (2004) souligne que le « processus testimonial » peut devenir un lieu d’élaboration du traumatisme, car il est lieu de rencontre entre deux psychés. Ce qui est alors dit l’est pour soi, mais il s’agit aussi d’une adresse à l’autre qui vise à retrouver un lien avec une groupalité psychique interne et externe, là où il y a eu rupture. Selon cet auteur, ce temps du dire à l’autre fonctionnerait comme espace intermédiaire entre le sujet et le groupe, et faciliterait l’ouverture d’un espace de reprise de pensées et de représentations souvent figées par le traumatisme. Ainsi, le récit est le fruit d’une tension entre soi et l’autre dans un processus de coconstruction.

38La mise en récit a une fonction défensive à l’instar de l’élaboration secondaire pour le rêve, et la possibilité de raconter un événement traumatique est capitale dans l’atténuation de l’impact des souffrances. La fonction défensive de la narrativité ouvre aussi sur des possibilités de créativité, le travail de pensée qu’elle suppose étant à la fois réparateur et inventif. P. Ricœur (1990) compare le Moi à l’identité d’un personnage de roman, soutenant que cette identité se construit à travers le récit et se structure par une continuelle réappropriation de soi à travers les expériences vécues. En racontant, en se racontant, en se mettant en intrigue, le sujet devient acteur et articule ainsi les différents moments de son existence ; il met alors en lien les personnages externes et internes qui l’animent et réorganise, rétrospectivement, le sens de ce qu’il a vécu.

39Dans le cas qui nous occupe ici, l’enfant construisant son récit du « vivre avec le handicap » remanie et transforme la réalité traumatique. Évidemment, chacun des enfants de la fratrie fait une narration différente de ce qui est vécu en commun puisque dire quelque chose, c’est aussi ne pas dire autre chose, et le dire autrement que cela aurait pu être dit. En effet, faire un récit se présente toujours comme un mouvement qui, progressivement, ordonnera dans un immédiat après-coup des événements séparés. Dans cette transformation de la réalité pour soi et pour l’autre interviennent des mécanismes inconscients et préconscients. R. Perron (2005) parle d’une véritable structure de transformation.

LAISSER PARLER LES ENFANTS ENTRE EUX

40Si l’adulte est important pour aider l’enfant à trouver les mots, les images pour dire et se dire, les frères et sœurs s’avèrent être également une ressource précieuse, pour peu qu’ils y soient implicitement ou explicitement autorisés par leurs parents, en tenant compte de la fonction défensive des pactes familiaux. Si tel peut être le cas, alors à la faveur d’une complicité fraternelle, pour partie, l’enfant peut s’affranchir de l’interdit soit ouvertement, en particulier à l’adolescence, soit en le cachant à ses parents.

Une mère, dont l’enfant est atteint d’une maladie métabolique, voyait sa petite fille hospitalisée triste ; elle ne souriait plus, devenait tyrannique et elle était parfois agressive vis-à-vis des adultes. Lorsqu’elle amena sa plus jeune fille à l’hôpital, sur les conseils de l’infirmière elle laissa un moment ses deux filles seules. Telle ne fut pas sa joie quand, revenant trente minutes après, elle vit les deux enfants rire ensemble en dessinant des monstres.

Ces monstres dessinés à deux ont permis aux deux sœurs de dire, de se dire via une distance protectrice ce qu’elles percevaient de la menace que représentait la maladie. Les rires avaient fusé quand elles avaient imaginé comment voler au monstre son pouvoir maléfique.

Notons que les deux enfants étaient supposées ne rien savoir des effets potentiellement létaux de la maladie. La mère comprit rapidement le sens du dessin et fut très surprise que ses filles aient eu conscience des risques de mort encourus, alors que ni elle, ni son mari, ni les médecins, à la demande des parents, ne leur en avaient parlé. En fait, l’ignorance dans laquelle elle voulait tenir ses filles la protégeait des questions comme : « Pourquoi un enfant peut mourir avant ses parents, pourquoi tu n’as pas pu empêcher cela ? » Plus inconsciemment, le non-savoir de ses filles incarnait, en fait, une part d’elle-même qui refusait la maladie et dont elle avait besoin pour supporter ce qu’elle savait, sans s’effondrer.

Ses filles avaient bien perçu cela et elles s’étaient bien gardées de poser des questions mais, quand elles en eurent l’occasion, elles purent créer des scénarios qui prenaient à la fois acte de la réalité tout en la transformant, puisqu’il s’agissait, par la ruse, de voler au monstre ses pouvoirs de nuire.

41Après discussion avec son mari, si cette mère décida de parler avec ses filles, d’autres parents ne parviennent pas à saisir la perche ainsi tendue par les enfants. Pour autant, ils peuvent ne pas entraver les échanges entre leurs enfants en les autorisant implicitement ou, mieux, explicitement à les poursuivre.

Une petite fille de 6 ans qui vient consulter avec son frère de 12 ans, à ma demande, énonce le nom scientifique de sa maladie métabolique. Je lui dis que je voudrais bien qu’elle m’explique ce qu’elle sait de cette maladie, car je ne la connais pas ; elle me regarde d’abord avec de grands yeux incrédules, regarde sa mère, vérifie que ce n’est pas un examen pour vérifier son bon fonctionnement cognitif et, rassurée, elle m’explique que le cerveau est plein de fils dans tous les sens, de toutes les couleurs « pour s’y retrouver ». Elle dit que, dans son cas, ces fils sont emmêlés et que seule une huile pourrait aider à les démêler. « C’est le corps qui fabrique cette huile ; eh bien moi, il y a un truc dans la fabrication qui fait que cela ne se démêle pas et puis voilà. »

Elle regarde son frère qui fronce les sourcils et ne semble pas comprendre ses explications bizarres ; alors, avec un ton très professoral, elle commence à lui expliquer les choses en faisant référence aux dessins animés. Progressivement, il se pique au jeu et, ensemble, ils élaborent des explications pour le moins fantasques. Il ne s’agit plus de savoir sur la maladie, mais d’un jeu de construction de « penser à propos de » entre les deux enfants. La mère tente à certains moments d’intervenir mais, très vite, elle est remise à sa place. Les enfants s’amusent de notre volonté de les comprendre, ils sont sur une autre scène, dans laquelle nous avons des places de spectateurs. Ils sont conscients que leur mère prend plaisir à leur jeu, qu’elle sourit, et cela les stimule pour redoubler d’imagination et de fantaisie. Notons que c’est probablement la première fois que la mère peut rire, quand on parle de la maladie de sa fille.

42Cette élaboration psychique permet aux enfants de faire l’expérience du pouvoir désaliénant et libérateur du travail de pensée et de l’humour, surtout quand il est partagé. Ce jeu n’aurait été évidemment pas possible entre un enfant et un adulte, ce que montrent les travaux de G. Raimbault (1991).

CONCLUSION

43Parler, avoir le droit de savoir ce que l’on sait et de sentir ce que l’on sent est une question de vie et de mort psychique pour les enfants. Ce qui se vit entre enfants dans la fratrie favorise les processus de mise en mots, en représentions de ce que les enfants sentent, imaginent, craignent, veulent savoir, croient savoir sur le handicap. Il ne s’agit pas d’interpréter ce qu’ils disent, manifestent mais de soutenir les processus leur permettant d’éprouver le pouvoir de transformation d’un trauma en une réalité subjectivée de la pensée, la leur et celle de l’autre et celle issue de leur rencontre. Il s’agit de passer de l’interdit de dire, de penser, de sentir pour éviter de souffrir soi-même et de faire souffrir l’autre, à la reconnaissance de l’inévitable souffrance vécue sur un mode fluide et intégrateur.

44Le processus de subjectivation du handicap par les enfants est favorisé quand l’expérience du « penser ensemble » est permise, en particulier par les parents, et ne coupe pas les fils des liens familiaux. Condition pour que le handicap, d’objet externe et souvent menaçant, soit psychiquement intégré, sans rupture du lien. Il s’avère que le frère, en tant que « presque même » issu des mêmes parents, est un « autre » pouvant favoriser les processus transformatifs de la réalité traumatique qui permet d’ouvrir sur une possible subjectivation de cette différence-là, ce qui aide l’enfant handicapé à prendre une place d’enfant dans sa fratrie et non une place d’ « handicapé ».