Les devoirs à la maison sont l’objet de nombreux travaux américains et britanniques depuis le début du xxe siècle (pour une synthèse, voir Cooper, 2015 ; Hallam & Rogers, 2018). Leurs conclusions sont concordantes sur les effets de contexte positifs avec, au niveau établissement et au niveau classe, une quantité de travail à la maison positivement liée à la réussite des élèves, au moins dans le secondaire (les travaux anglo-saxons sur les devoirs en primaire étant par ailleurs moins nombreux). En revanche, de nombreuses recherches pointent, au niveau individuel, une relation négative entre temps passé à la réalisation des devoirs et réussite scolaire, qu’elles expliquent pour une large part par la plus grande rapidité de travail des meilleurs élèves et par leur capacité à avancer en classe le travail demandé pour le cours suivant. Les chercheurs ont aussi mis quantitativement en évidence la tendance des devoirs à la maison à accroître les écarts sociaux de réussite. En France, les travaux sur la question du travail scolaire hors l’école se sont multipliés récemment (Kakpo, 2012 ; Rayou, 2010 ; Glasman & Besson, 2004). Les chercheurs ont notamment mis en évidence les processus par lesquels les « devoirs à la maison » contribuent au creusement des inégalités sociales de réussite. Ils soulignent en particulier le défaut d’explicitation aux élèves des attendus et les faibles médiations de la part des enseignants. Or, la « continuité culturelle », qui peut faciliter la compréhension des attentes des enseignants, et les ressources familiales disponibles, en temps et en compétences pour aider à la réalisation des devoirs, sont très inégalement distribuées selon les contextes familiaux (Rayou, 2010)…