Les points forts
- Le pourquoi, le quoi et le comment enseigner l’entrepreneuriat sont aujourd’hui largement documentés par la recherche. Le pour qui est une tendance émergente. Cette recherche propose une approche originale en s’attachant au par qui.
- La légitimité de l’Éducation en Entrepreneuriat (EE) se construit avec de nombreux acteurs : les étudiants, l’institution, les pairs, les parties prenantes externes, l’enseignant lui-même et se décompose en légitimité professionnelle et légitimité académique.
- 5 tensions sont identifiées pesant sur le processus de légitimation : le changement de paradigme pédagogique, une approche différente de l’évaluation, une approche multidisciplinaire, un choc entre culture entrepreneuriale et culture universitaire, un message politique difficilement applicable et/ou appliqué.
1Après avoir connu des décennies de développement rapide et une multiplication des programmes [1], l’Éducation en Entrepreneuriat (EE) couvre aujourd’hui la plupart des phases du processus entrepreneurial. De l’esprit d’entreprendre à la création réelle d’entreprise par des étudiants, ces programmes pédagogiques sont très hétérogènes dans leur conception comme dans leurs pratiques et ont souvent été réalisés dans l’urgence et la concurrence [2]. L’EE vit aujourd’hui un moment clé de sa jeune histoire. L’action est allée beaucoup plus vite que la théorie, la pédagogie et la recherche nécessaires pour justifier et expliquer [3] les choix faits. L’EE n’a donné lieu que tardivement à des travaux scientifiques. Des appels pour qu’elle s’appuie sur des bases méthodologiques et théoriques plus solides ont été lancés [4] et semblent être suivis. Des contributions notables concernent le pourquoi enseigner l’entrepreneuriat, le quoi et le comment, les contenus et les méthodes. Des travaux s’engagent sur le pour qui en adaptant les modèles d’enseignement et d’accompagnement à des publics spécifiques. Pour autant, la recherche du point de vue de l’enseignant, le par qui, reste relativement silencieuse [5].
2Or, Neck et Greene [6] soulignent l’importance du rôle de l’enseignant dans l’EE. Il transmet des connaissances, outille les étudiants qui lui sont confiés par son institution et les accompagne dans le développement de l’état d’esprit entrepreneurial. Il aide aussi au développement des compétences permettant d’agir dans un environnement ô combien turbulent et incertain. Pour ce faire, l’enseignant en EE n’est plus juste un acteur restant dans l’espace de la salle de classe pour développer son enseignement mais devient un accompagnateur, un vecteur de communication entre le monde des affaires et les étudiants [7]. Ce faisant, il passe d’un rôle d’enseignant délivrant un contenu en s’assurant de sa compréhension à celui de facilitateur, de coach, de mentor, de guide, de modèle, de moteur, de connecteur, et rares sont les formations qui préparent à ces fonctions. Il veille donc au développement des connaissances et compétences attendues mais accompagne également les étudiants à agir, leur facilite l’accès aux ressources, aux réseaux et les aide à prendre des décisions. L’enseignant devrait alors être un expert en entrepreneuriat, en sciences de l’éducation et en éducation en entrepreneuriat tant dans ses connaissances, ses compétences que sa pratique réflexive. De tels profils sont rares. Multiplier les casquettes dans la classe comme hors les murs pose naturellement la question de la capacité de l’enseignant à assumer tous ces rôles et à être perçu comme légitime pour le faire.
3Si la littérature avance sur les différentes pratiques de l’EE, cette question de la légitimité de l’enseignant n’est que rarement posée, alors qu’elle semble centrale dans sa capacité à faire ce que l’on attend de lui : développer l’esprit d’entreprendre et les compétences entrepreneuriales des nouvelles générations. De la sensibilisation à l’accompagnement des étudiants entrepreneurs, l’EE est un sujet au cœur des agendas politique et académique, particulièrement pour sa portée pratique et ses implications managériales. Pour répondre à cette forme d’injonction via le développement de ses programmes, l’enseignant en EE doit convaincre du bien-fondé de démarches souvent perçues comme originales. En d’autres termes, ses demandes ou actions doivent apparaître légitimes aux yeux de nombreux acteurs.
La légitimation de l’enseignant, un processus en devenir et source de tensions
4La légitimité est par définition un attribut du pouvoir évalué par le consentement d’une population donnée [8]. Comprendre et définir la légitimité suppose de s’appuyer sur les attentes des acteurs qui la délivrent. Or, pour l’enseignant, ces acteurs sont nombreux : les étudiants, l’institution, les chercheurs, les pairs – du même champ et des autres champs disciplinaires, les représentants du monde des affaires et l’enseignant lui-même. Pour apporter des éléments de définition de la légitimité, comprendre et identifier les obstacles à surmonter dans un processus de légitimation, nous dépassons la littérature disponible en EE qui traite faiblement cette question. Nous proposons ici une exploration de champs connexes et investiguons une littérature provenant d’autres disciplines pour aborder la légitimité de l’enseignant et le processus de légitimation avec chacun des acteurs de l’EE. Nous allons nous pencher plus précisément sur leurs attentes et sur leur définition de la légitimité. La légitimation suppose un processus conduisant à la légitimité que nous vous proposons d’explorer sous l’angle des tensions, incompréhensions ou challenges que l’enseignant doit dépasser. Nous entamons ensuite une discussion pour permettre à l’enseignant de mieux comprendre les ressorts de ce processus, de nourrir son développement professionnel et d’identifier ses facteurs de légitimité dans l’exercice de l’EE.
Méthodologie
– Base de données utilisée : ISI Web of science
– Mots clefs recherchés dans les titres et les abstracts [9]: ‘entrepren*’, ‘educat*’, ‘train*’, ‘coach*’, ‘teach*’, ‘professional*’, ‘expert*’ et ‘legitim*’
– Critères retenus : facteurs d’impact des journaux et recherche de saturation théorique
– Revue de littérature complétée par des articles apparaissant comme importants (cités plusieurs fois ou développant des propositions présentes dans les articles de notre sélection initiale)
– Nombre d’articles retenus à partir d’ISI Web of science : 20
– Nombre d’articles ajoutés : 11
– Champs investigués : l’entrepreneuriat, l’éducation à l’entrepreneuriat, l’éducation et la formation (dont le domaine sportif), la sociologie, la psychologie et la médecine.
L’objectif de notre revue de littérature étant de découvrir les composantes affectant la légitimité de l’enseignant, nous avons procédé à une analyse thématique pour interpréter les contenus et transposer les concepts à l’EE [10].
La légitimité, résultat d’une négociation
5Selon Laufer [11], la légitimité est visible quand elle vient à manquer. À l’inverse de disciplines établies dont les contenus et méthodes sont produits et négociés par un large collège, l’EE est une discipline récente qui nécessite davantage de rigueur et de travaux de recherche. En EE, ce n’est pas le système éducatif ou disciplinaire qui propose un cadre « rationnel légal [12] » conférant la légitimité à l’enseignant, mais bien l’enseignant lui-même qui doit gagner cette « légitimité personnelle ». Née des relations entre l’enseignant et chacun des acteurs impliqué dans l’EE, la légitimité est obtenue par le processus cognitif de légitimation. Il comprend l’évaluation de la manière dont les décisions sont prises, comment les activités pédagogiques sont construites et évaluées, quel rôle jouent les parties prenantes externes ou comment les étudiants sont accompagnés dans leurs démarches. Ce processus de légitimation est social, subjectif et intègre la qualité des relations, la compréhension mutuelle et la négociation des actions à réaliser dans un contexte donné [13].
Perception des composantes de la légitimité de l’enseignant par les acteurs qui la délivrent
| Légitimité délivrée par | La légitimité de l’enseignant pour chacun des acteurs | Auteurs |
|---|---|---|
| Les étudiants | Comparé à l’entrepreneur dont il doit être proche en termes de connaissances et d’état d’esprit, l’enseignant gagne sa légitimité par sa capacité à partager des valeurs, à être centré sur l’étudiant novice et proposer des contenus, des pratiques innovantes, les négocier et les faire accepter. L’enseignant est perçu comme légitime dans l’exercice de sa fonction quand il accompagne le développement de connaissances et de compétences contemporaines utilisées dans le monde des affaires et permettant la réussite de l’étudiant, le développement de son autonomie, tout en employant des procédures d’évaluation justes et perçues comme favorables. | Creese, Blackledge et Takhi 2014 Fayolle, Verzat et Wapshott 2016 Graça, Calheiros et Barata 2013 [14] Günzel-Jensen et Robinson 2017 [15] Hirshkorn 2006 [16] Maritz 2017 [17] Ruskovaara et Pihkala 2015 [18] Sanders et Harrison 2008 [19] Seikkula Leino et al 2015 [20] Tyler et Lind 1992 [21] |
| L’institution | Si la promotion politique de l’EE est claire, la légitimité de l’enseignant dans son institution (Université ou École) passe au niveau collectif par la définition de la profession et du champ disciplinaire adoptant des formes reconnaissables par les autres, dont la rigueur scientifique. Cet isomorphisme mimétique est également présent au niveau individuel où l’enseignant, pour être vu comme légitime et recruté, doit « ressembler » à ce qui fonctionne ailleurs et disposer de bonnes connaissances du système éducatif. | Frank et Landström 2016 [22] George 2013 [23] Gibb 2011 [24] Grimmet, Flemming et Trotter 2009 [25] Hirshkorn 2006 Katz, 2008 Lindström 2016 [26] Pedersen et Dobbin 2006 [27] Peltonen 2015 [28] Sanders et Harisson 2008 |
| Les pairs | La construction de la légitimité de l’enseignant perçue par ses pairs (EE ou des autres champs disciplinaires) est un processus négocié dans lequel il adopte les éléments de langage et les routines d’interactions permettant de (co)produire des pratiques vues comme légitimes, pour démontrer son expertise et ses compétences. Le sens et la légitimité proviennent de la qualité de ces interactions à titre individuel et à titre collégial où la communauté des enseignants en EE démontre le bienfondé des démarches en se conformant aux valeurs, normes et critères scientifiques partagés dans l’institution. | Crese et al 2014 Eide et Olsvik 2017 Frank et Landström 2016 Gibb, 2011 Klossner 2008 Nielsen 2016 Pedersen et Dobbin 2006 Peltonen 2015 Phelan, 2010 Rideout et Gray 2013 Ruskovaara et Pihkala 2015 Sanders et Harrison 2008 Eddy Spicer 2013 [29] |
| Les parties prenantes externes | La légitimité de l’enseignant perçue par les parties prenantes externes dépasse le statut et embrasse les éléments présents ou attendus par l’environnement. À partir de la congruence des actes et des valeurs sociales entre l’enseignant et les parties prenantes externes, la légitimité passe par la capacité à développer des réseaux et des relations, par des pratiques sociales permettant d’appartenir à une communauté et de mobiliser ses membres en faisant preuve d’une capacité à agir. | Katz 2008 Mc Kevitt et Marshall 2015 [30] Quirke 2009 [31] Rae 2017 [32] Lave et Wenger 1999 [33] Richardson 1985 [34] |
| L’enseignant | La légitimité que l’enseignant s’accorde est liée à la perception de sa capacité à améliorer par la formation et le développement professionnel les expertises nécessaires (connaissances et compétences) en entrepreneuriat, EE et sciences de l’éducation mais également à ses croyances et valeurs. Elle repose également sur sa capacité perçue à mobiliser les bons acteurs en tenant le discours adéquat. | Katz 2008 Maritz 2017 Nielsen 2016 [35] Peltonen, 2015 Rae 2017 Ruskovaara et Pihkala 2015 Sanders et Harrison 2008 Seikkula-Leino et al. 2015 Le Pontois et Foliard 2018 |
Perception des composantes de la légitimité de l’enseignant par les acteurs qui la délivrent
6Les personnes se soumettent à l’autorité car elles considèrent ce comportement comme la meilleure manière de maximiser leur situation [36]. La légitimité de l’enseignant est donc liée au fait que ses actions sont perçues comme justes et personnellement favorables par les autres, en d’autres termes qu’elles répondent à leurs attentes. Dans ce processus multi acteurs, notre revue de littérature permet de synthétiser cinq définitions de la légitimité de l’enseignant (tableau 1) correspondant aux cinq groupes d’acteurs avec lesquels il interagit en EE.
7Apporter une réponse satisfaisante simultanément pour tous les acteurs suppose un alignement des attentes et donc une perception commune des bénéfices de l’EE et des capacités de l’enseignant à y répondre. L’EE, champ encore en développement, n’a pas encore gagné sa pleine légitimité et n’apparait pas comme un membre à part entière du « Panthéon » des disciplines du monde des affaires. À ce jour, cette réponse « globale » aux attentes des acteurs n’existe pas et de nombreuses incompréhensions subsistent amenant avec elles des tensions, des incompréhensions freinant le processus de légitimation.
De la légitimation à la légitimité de l’enseignant, des tensions à dépasser
8Souvent innovante tant dans ses contenus que dans les formes d’enseignement, l’EE se distingue des autres disciplines en ce sens qu’elle inclut à la fois des modes de pensées analytiques et créatifs [37]. Ce dynamisme et ce mélange d’analyse, de créativité et d’adaptation à l’environnement rendent la perception de l’EE difficile car en dehors d’un cadre connu, d’un cadre « rationnel-légal ». Cela amène les autres acteurs à interroger la légitimité de l’enseignant et place celui-ci au centre de défis, de tensions, de paradoxes, ou d’incompréhensions synthétisés dans le tableau 2 et détaillés dans les sections suivantes.
1 – Des tensions nées d’un changement de paradigme pédagogique
9Les pratiques sont très variées et éclectiques en EE et il n’y a pas de consensus sur le contenu, la méthode, les objectifs. Cette hétérogénéité des programmes interroge les membres des autres champs disciplinaires mais également les étudiants habitués à être récipiendaires des informations données par un enseignant. L’approche classique centrée sur un contenu et des méthodes de transmission fait partie de la culture de nombreuses institutions et s’oppose souvent à l’EE centrée sur le développement des compétences de l’étudiant par la pratique contextualisée. Ces oppositions se cristallisent dans la perception des curricula, des méthodes d’enseignement et d’évaluation [38]. Le passage de la causalité avec un résultat connu d’avance à l’effectuation [39] rend impossible a priori le dessin d’un programme prescriptif. Ceci s’avère problématique pour négocier avec l’institution l’insertion de l’EE dans un curriculum plus vaste. L’enseignant doit pouvoir montrer le résultat de ses enseignements mais la recherche en la matière souligne le caractère court-termiste et subjectif des indicateurs utilisés [40].
Les principales tensions pesant sur la légitimité de l’enseignant en EE
| Origine de la tension sur la légitimité | Principaux acteurs de la mise sous tension |
|---|---|
| Changement de paradigme pédagogique | Passer de la transmission de contenus à l’apprentissage par la pratique est un changement pédagogique perçu difficilement par les institutions, les enseignants et les étudiants. Tous sont à la recherche de sécurité, de méthodes « ayant fait leurs preuves » et peu enclins à la nouveauté. |
| Changement de point de vue sur l’évaluation | Changer de paradigme suppose de changer la manière d’évaluer. L’institution, le corps enseignant en général et les étudiants sont en attente d’une procédure juste, connue d’avance et aux critères clairs. Cela s’avère problématique dans des démarches dont le résultat n’est pas connu d’avance. |
| Approche multidisciplinaire | Le cadre universitaire constitué en sections donne le cadre de ce qu’il est légitime d’enseigner par des spécialistes qui ont du mal à reconnaître la nécessaire multidisciplinarité de l’EE. |
| Culture entrepreneuriale et culture universitaire | Les membres de l’université partagent une culture fondée sur l’humanisme et centrée sur la pédagogie. Représentant l’institution ou le corps enseignant, ils sont culturellement éloignés des valeurs véhiculées jusqu’à présent par l’entrepreneuriat. |
| Suivi du message politique | Appliquer le message politique dans les universités suppose de revoir les programmes en profondeur. Ces réformes prennent du temps et s’accompagnent de résistances aux changements. |
Les principales tensions pesant sur la légitimité de l’enseignant en EE
10Ancrée dans le monde des affaires, l’EE place les étudiants dans des activités d’apprentissage contextualisées de telle manière qu’ils puissent apprendre des communautés professionnelles. Cette influence éducative « extérieure » questionne et doit pouvoir être évaluée. L’enseignant n’est plus le seul vecteur d’enseignement et il doit endosser en plus de son rôle traditionnel celui de mentor, de facilitateur ou de coach. Son positionnement dans la classe change et peut interroger des étudiants plus ou moins autonomes. Dans le même temps, en favorisant l’action des étudiants dans le monde réel, la légitimité de l’enseignant est posée en contraste avec les entrepreneurs. Les étudiants évaluent la pertinence de l’enseignement et la capacité de l’enseignant à les accompagner pour faire face à l’incertitude et les faire progresser. Enfin, la légitimité est accordée par les étudiants en contraste avec les autres enseignants par la capacité de l’enseignant à les impliquer, les motiver, à développer leurs connaissances et leurs compétences. En EE, ces dernières sont souvent tacites, contextualisées et demandent à l’étudiant un effort d’abstraction pour comprendre les apprentissages réalisés. C’est une des raisons qui explique les difficultés des étudiants à verbaliser ce qu’ils ont appris de leurs expériences entrepreneuriales [41] et nécessite une pratique réflexive. Si les étudiants ne parviennent pas à comprendre ce qu’ils ont appris et restent dans la seule perception de l’activité réalisée, la question de la légitimité de l’enseignant en tant que développeur de compétences se pose naturellement.
2 – Causalité ou effectuation, opposition de points de vue sur l’évaluation
11Le principe de causalité des enseignements classiques permet une évaluation en fonction du degré d’atteinte d’un résultat connu d’avance. La légitimité d’une évaluation passe par une procédure juste, connue d’avance et des critères clairs et objectifs. L’enseignant en EE se trouve face à une difficulté majeure en la matière : comment communiquer des critères d’évaluation objectifs qui ne soient pas a minima et évaluer des réalisations non anticipées ? L’effectuation ou le « bricolage » rendent l’évaluation complexe car le rendu final ne peut pas être connu. L’enseignant doit disposer de connaissances solides en évaluation formative quand l’évaluation sommative est la norme. La légitimité de l’enseignant est posée par les étudiants, qui souhaitent connaître les critères sur lesquels ils seront évalués pour déployer leurs efforts et par les membres de la communauté éducative, pairs et institution, qui comparent les pratiques.
12L’évaluation renvoie à la performance de la démarche entrepreneuriale souvent mesurée à l’aide de critères quantitatifs faciles d’accès : le chiffre d’affaires, le nombre de ventes, la qualité de la comptabilité, etc. Cependant, cela ne résout pas la question de l’évaluation des résultats non académiques du projet, les résultats entrepreneuriaux au sens du développement de compétences nouvelles, d’un état d’esprit et d’attitudes reconnues comme entrepreneuriales par les acteurs économiques et les parties prenantes. Le défi de l’enseignant est de concilier l’évaluation de ces éléments non anticipés et non académiques avec des modes traditionnels d’évaluation, pour conserver une idée de justice indispensable à sa légitimité perçue par les étudiants comme par l’institution.
3 – Approche disciplinaire vs approche multidisciplinaire
13Les Écoles et Universités sont structurées en disciplines et donnent un cadre à ce qu’il est légitime d’enseigner ou de chercher. La construction d’un programme pédagogique consiste le plus souvent à faire coexister différents enseignements de manière cohérente. Ces enseignements proviennent de disciplines précises qui, sur les bases scientifiques reconnaissables, ont construit leur légitimité mais également leur identité en montrant leur caractère unique et indépendant. Les forces mimétiques issues du recrutement et de la socialisation des nouveaux membres dans la discipline se manifestent pour maintenir les formes et les normes d’organisation et de comportement pour contrôler « une juridiction ». Les communautés scientifiques créent des communautés d’apprentissage, assurent en parallèle la formation des futurs enseignants et prennent part à la gouvernance des principales instances [42]. Ces expériences communes créent un capital culturel au sens de Bourdieu qui donne du sens aux actions reproduisant ce qui est connu, par sécurité et pour apparaître légitime. Il est alors aisé de percevoir les tensions et incompréhensions pesant sur l’enseignant. Par essence, l’EE nécessite une approche pluridisciplinaire utilisant les connaissances, compétences et outils de nombreux champs. L’enseignant en EE apparaît aux yeux des spécialistes disciplinaires comme un touche-à-tout mais pas comme un expert dont ils reconnaîtraient l’appartenance à leur juridiction et ne lui accordent pas la légitimité qui irait avec. La légitimité passe par la conformité et l’enseignant en EE ne se conforme pas aux autres champs disciplinaires.
4 – Culture universitaire vs culture entrepreneuriale
14Plus en lien avec l’environnement économique, la culture entrepreneuriale que l’EE véhicule s’est souvent heurtée à la culture universitaire, humaniste et centrée sur la pédagogie. La dimension capitaliste et libérale de l’entrepreneuriat a souvent été perçue comme un problème. Cela provient de ses premières définitions. Plus ouvert, l’entrepreneuriat est présenté aujourd’hui comme l’activité quotidienne de résolution de problèmes complexes générant de la valeur pour les autres. Les compétences entrepreneuriales ne concernent plus seulement le monde des affaires mais intègrent des caractéristiques psychologiques et sociales applicables dans de nombreuses situations. Les tensions pesant sur la légitimité de l’enseignant proviennent ici de la difficulté à présenter l’entrepreneuriat prôné par les pouvoirs publics comme une composante clé de l’université, impliquant de fait tous les acteurs. Une démarche proactive, suppose de passer par le discours pour construire du sens et définir avec les autres ce qui est légitime ou non dans un effort commun de recomposition de la culture. Ces échanges avec les membres influents de la communauté éducative permettent à l’enseignant en EE de lever en tout ou partie les doutes sur ses valeurs, l’intérêt de son approche et l’équité des procédures mises en place.
15Associer ces cultures académique et entrepreneuriale peut s’avérer difficile pour les enseignants en EE eux-mêmes quand ils sont issus de l’Université sans autre expérience professionnelle, ou issus du monde professionnel sans expérience d’enseignement. Ce double mouvement de manque dans la formation au monde de l’entreprise des enseignants et des professionnels au monde de l’enseignement traduit également cet écart entre les deux cultures.
5 – Un message politique peu appliqué dans les Universités
16L’un des paradoxes les plus marquants, générateur de tensions, tient sans doute à l’opposition entre un discours politique généralisé de promotion de l’EE et la faible déclinaison dans les établissements. Les réformes poussant les méthodes innovantes prennent du temps et les résistances au changement qu’elles apportent deviennent des obstacles. L’autonomie des Universités et des Écoles leur laisse par principe le champ libre pour imaginer l’application de ces directives politiques. Se pose alors la question du recrutement des enseignants, le choix de modifier les matières enseignées par certains. Finalement, le constat actuel est une certaine dilution de responsabilité entre les membres de l’institution qui, ajoutée à la reproduction disciplinaire, ne permet pas de changements rapides et de valorisation des initiatives individuelles ou locales souvent en manque de légitimité et de reconnaissance.
17La place de l’EE dans les curricula questionne également le temps qui lui est accordé. Ce temps peut être trop faible pour les enseignants qui accompagnent alors les étudiants de manière bénévole ou qui ne peuvent pas les aider dans de bonnes conditions. Ce problème du temps touche également les étudiants qui, souvent très impliqués dans ce type de projet, délaissent d’autres matières. Les autres enseignants peuvent alors considérer l’EE comme un frein au déploiement de leur propre enseignement face à un public perçu comme moins réceptif.
Les légitimités professionnelle et académique pour dépasser les tensions
18Dans cette nouvelle discipline qu’est l’EE, la définition de la légitimité de l’enseignant est un objet complexe. La légitimité découle de la satisfaction des acteurs de l’EE (tableau 1 ci-dessus) mais aussi d’un processus et de tensions identifiées dans les sections précédentes. Lever ces tensions aide au développement de l’EE dans l’enseignement supérieur et répond à un double besoin : i) accompagner autant d’étudiants que possible vers la création d’entreprise en espérant des retombées en termes de prospérité, de développement économique ou de développement personnel et d’employabilité ; ii) accompagner la discipline vers ses lettres de noblesses avec des enseignants orientés recherche, appréhendant dans leurs travaux et leurs enseignements toute la subtilité et la complexité du processus entrepreneurial. Le premier point interpelle la légitimité professionnelle de l’enseignant quand le second questionne sa légitimité académique.
Développer la légitimité professionnelle des enseignants en EE
19Dans les activités d’enseignement et d’accompagnement des étudiants graines d’entrepreneurs, la légitimité professionnelle de l’enseignant se définit par sa capacité à développer chez eux un esprit entrepreneurial et des compétences actuellement utilisées dans le monde des affaires. Trois acteurs principaux interviennent dans cette légitimité professionnelle : les étudiants, les parties prenantes externes et l’enseignant lui-même.
20Les attentes des étudiants sont variables ; pour certains, l’EE n’est qu’une discipline quand d’autres y voient un véritable projet professionnel. L’enseignant est légitime s’il parvient à soutenir leur autonomie dont le degré peut radicalement varier. Dans ce qui est certainement le premier projet entrepreneurial de leur vie, ces jeunes sont des novices à tous les niveaux, en tant que personne, en tant qu’étudiant, en tant qu’entrepreneur ou membre d’une équipe entrepreneuriale. Les jeunes générations n’accordent plus spontanément la légitimité à l’autorité que représente l’enseignant en EE. Il doit influencer leurs perceptions et leurs comportements. S’il y parvient, c’est qu’il a gagné cette légitimité.
21Pour accompagner les étudiants dans leurs pratiques, l’enseignant doit développer des expertises, démontrer ses compétences et son organisation. Il doit s’assurer de la préparation des situations entrepreneuriales réellement expérimentées. Cela suppose des allers et retours fréquents entre la classe et l’extérieur. Il s’assure de la qualité des connaissances apportées par l’extérieur et aide les étudiants à les verbaliser. Gagner la confiance passe également par la justice de l’évaluation finale incluant des critères académiques et entrepreneuriaux connus et/ou valorisés en plus des notes (diplômes et badges numériques par exemple).
22Dans ces allers retours, la légitimité professionnelle de l’enseignant passe par sa capacité à intégrer les acteurs du monde des affaires dans son accompagnement. Cela suppose de bien connaître leur place, leur rôle et leurs attentes. L’enseignant les inclut comme des tiers formateurs. En allant à leur rencontre, l’enseignant engage une démarche proactive et ouverte valorisant leur expertise et aboutissant à des implications managériales et des transferts d’ingénierie avec les praticiens, transferts incluant également les résultats de la recherche. Cela lui permet de donner du sens et de la valeur au programme dont il a la charge en multipliant les interactions et en développant les réseaux, en s’imbriquant dans les fonctions support à l’entrepreneuriat « hors les murs » comme les chambres consulaires, les associations assurant la promotion de l’entrepreneuriat ou les organismes financeurs. Pour Rideout et Gray [43], la tendance est clairement à sortir de la « tour d’ivoire » pour aller vers les applications concrètes.
23La nature de l’EE impose alors à l’enseignant de revoir en permanence ses pratiques, de se former, de développer une nouvelle posture envers les étudiants et les acteurs du monde des affaires. S’immergeant régulièrement dans les deux espaces en développant des réseaux, il augmente sa capacité à résoudre de nouveaux problèmes, s’ouvre à d’autres modes de penser ou de faire, adopte une démarche expérimentale, innovante, fait des essais et accepte de faire des erreurs pour progresser. Il développe une culture entrepreneuriale en plus de sa culture universitaire (ou inversement) pour pouvoir faire le pont entre les deux.
24Tous ces éléments constituent la base du développement professionnel de l’enseignant et de la légitimité professionnelle qui l’accompagne. Cependant, cette légitimité fondée sur la pratique renvoie aux manques de fondements théoriques et méthodologiques relevés en introduction. Il convient alors d’institutionnaliser et de valoriser l’EE par la recherche si l’on souhaite qu’elle ne soit plus le fait d’un seul individu.
Renforcer la légitimité académique
25Gagner en légitimité académique suppose de lever les tensions avec les membres de cette Académie : représentants de l’Institution, pairs des autres disciplines et enseignants en EE. L’entrepreneuriat est souvent présenté comme un processus subtil et complexe ne bénéficiant pas de définition unanime et allant puiser dans de nombreux champs disciplinaires [44]. Pour lever les tensions avec leurs institutions, les enseignants en EE doivent prouver, dans leurs démarches de recherche, le bien fondé de leurs pratiques par des résultats scientifiques. Cette dimension collective de la recherche semble importante pour soutenir l’émergence d’un collège. Cela passe par le développement d’une expertise en EE et l’utilisation de démarches réflexives et scientifiques communes pour prouver l’efficacité de ce qui est fait (développement des connaissances et des compétences des étudiants). Ce faisant, en justifiant des bases théoriques et méthodologiques utilisées dans ses publications, l’enseignant développe le rayonnement de l’institution et de l’EE. Il fait le lien entre les deux cultures (entrepreneuriale et universitaire) en reliant les incitations politiques et les valeurs de son institution.
26Au quotidien, cette légitimité académique se gagne également en levant les tensions avec les pairs issus des autres champs disciplinaires. L’enseignant peut proposer un positionnement large de l’EE incluant tous les projets générant de la valeur pour soi et pour autrui et dépassant la dimension capitaliste. Pour faire adhérer ses collègues, l’enseignant adopte un discours intégrant leurs expertises, les résultats de leur recherche, et favorise l’émergence d’une communauté scientifique pluridisciplinaire par sa propre initiative. Les activités pédagogiques et scientifiques donnent du sens pour résoudre des éléments académiques. L’enseignant gagne en empathie, avance sans tout bousculer et parvient ainsi à un alignement entre les attentes des uns et des autres. Il montre des références et des résultats sur l’apprentissage des étudiants, simplifie l’innovation, montre par l’action et la recherche l’identité de l’EE, sa spécificité et sa juridiction académique. Il doit et devra pour cela négocier, dialoguer, prouver (et prouver encore).
27Consolider le collège des enseignants en EE et engager des recherches rigoureuses pour continuer à bâtir des programmes sur des bases méthodologiques et théoriques solides suppose de faire dialoguer davantage pratiques d’accompagnement et démarches scientifiques autour des expertises en entrepreneuriat, en sciences de l’éducation et en EE. Concilier légitimité professionnelle et légitimité académique peut être difficile pour une seule personne. Une approche plus collective de la démarche, la recherche de profils complémentaires et le travail en équipe peuvent aider l’EE à entrer dans le Panthéon des disciplines du monde des affaires et permettre aux enseignants de gagner en légitimité dans une démarche top down. Dans un mouvement inverse, en partant du terrain, la légitimité peut se gagner auprès des étudiants par la négociation et des interactions régulières. Elle doit pouvoir se propager dans une démarche bottom up dans les plus hautes instances en valorisant les projets et leurs implications scientifiques pour que l’EE prenne de l’ampleur.
28Il reste à faire la preuve de la performance des enseignements au regard des objectifs de l’École ou de l’Université. Mais pour cela, les bons indicateurs restent à trouver. La légitimité collective des enseignants en EE se développera par l’alignement de l’enseignement et du contexte quand les connaissances produites et les compétences et attitudes développées seront articulées de manière réflexive avec l’environnement dans ses dimensions politique, économique, sociale et culturelle et perçues comme telles.
Notes
-
[1]
Katz J. A. (2008). “Fully mature but not fully legitimate: A different perspective on the state of entrepreneurship education”. Journal of Small Business Management, 46(4), 550-566.
Kuratko D. F. (2005). “The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges”. Entrepreneurship theory and practice, 29(5), 577-598. -
[2]
Paul M. (2002). « L’accompagnement : une nébuleuse. » Éducation permanente, 153(4), 43-56.
-
[3]
Rideout E. C. et Gray D. O. (2013). “Does entrepreneurship education really work? A review and methodological critique of the empirical literature on the effects of university-based entrepreneurship education”. Journal of Small Business Management, vol. 51, no. 3, p. 329-351.
-
[4]
Fayolle A., Verzat C. et Wapshott R. (2016). “In quest of legitimacy: The theoretical and methodological foundations of entrepreneurship education research”. International Small Business Journal, 34(7), 895-904.
-
[5]
Neck, H. M., et Corbett, A. C. (2018). “The scholarship of teaching and learning entrepreneurship.” Entrepreneurship Education and Pedagogy, 1(1), 8-41.
-
[6]
Neck H. M. et Greene P. G. (2011). “Entrepreneurship education: known worlds and new frontiers”. Journal of Small Business Management, vol. 49, no. 1, p. 55-70.
-
[7]
Le Pontois, S., & Foliard, S. (2018). Une vision à 360˚ de l’accompagnement des équipes étudiantes. Entreprendre & Innover, (1), 55-66.
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