1Le Bachelor Jeune Entrepreneur (BJE) s’inspire de la formation Entrepreneuriale Team Academy, créée en 1993 à l’Université de Jyväskylä en Finlande, dont 91 % des diplômés trouvent un emploi à la sortie et 43 % créent une entreprise après la sortie, avec un taux de pérennité de 97 % [1]. Depuis 2011, ce programme unique en France est proposé par l’EM Strasbourg (composante de l’Université). Pendant les trois années de formation, les étudiants n’ont aucun cours formel. Ils sont accompagnés non par des professeurs, mais par une équipe de coachs. Les semaines de formation se déroulent en toute autonomie avec deux demi-journées en présentiel obligatoires, autour de rencontres de groupes. Ainsi, les trainings sessions réunissent durant quatre heures une quinzaine d’étudiants, assis en cercle dans des fauteuils colorés pour mener un travail de réflexion autour des projets. Le reste de la semaine, les apprenants ont la possibilité de venir travailler sur site ou non. Ils sont libres de mener les projets de leurs choix, de sélectionner des ouvrages à lire et de rencontrer des entrepreneurs.
2Le cadre de la formation se focalise sur l’apprentissage réflexif accompagnant une grande liberté d’action pendant trois années. Il donne la possibilité aux étudiants de faire des erreurs et d’explorer de nombreux projets. Actuellement, 60 étudiants post-baccalauréat admis sans prérequis disciplinaires sont en cours de formation et répartis en trois promotions. Quarante-trois ont déjà été diplômés depuis le début de la création du parcours, dont un tiers ont créé une entreprise.
Objectifs pédagogiques et philosophie éducative
3Le BJE a pour objectif de développer 21 compétences réunies dans un référentiel et réparties en trois groupes : « apprenant en équipe », « entrepreneur en équipe » et « leader d’équipe ». Y figurent à la fois des soft skills (apprendre à apprendre, créativité, gestion de soi, leadership d’équipe, courage, etc.) et des compétences en gestion d’entreprise nécessaires à un entrepreneur (gestion de projet, marketing, stratégie, bases de la comptabilité, etc.). Ainsi, la création d’entreprise n’est pas visée comme un objectif en soi mais reste une conséquence probable.
Une philosophie basée sur la réflexivité et le collectif
4Le programme est fondé sur deux principes pédagogiques : apprendre par l’action et apprendre en équipe.
5Le premier principe souligne l’importance de vivre sa propre expérience contrairement à un travail hypothétique demandé dans les cursus classiques. Cela suppose un travail réflexif et une formalisation des apprentissages individuels en lien avec l’expérience [2]. Les étudiants sont responsables du choix des actions à mener. Au BJE, l’action signifie : mener de réels projets avec de vrais clients, lire, organiser des rencontres avec toute personne jugée « intéressante à rencontrer » pour un projet ou pour s’inspirer personnellement, voyager ou participer à des événements en lien avec l’entrepreneuriat (conférences, hackhatons…). Les premières actions sont à la portée des débutants : vendre des crêpes, organiser des soirées étudiants, participer au StartUp Weekend…. Ensuite, les étudiants s’engagent dans de plus grands projets, comme organiser des ventes de vêtements d’occasion, gérer un parc de moto électriques, vendre des paniers de légumes bio, faire des études de marché pour le compte de leur client, offrir des prestations d’agence de communication, produire et vendre du jus de pomme…
6Le deuxième principe s’appuie sur le concept d’équipe apprenante, un espace d’apprentissage collectif au service des résultats désirés par chaque membre [3]. L’engagement dans le collectif suppose que les membres orientent leurs actions en vue d’atteindre l’objectif commun exprimé en chiffre d’affaires et en nombre de visites d’entreprises à réaliser. Les étudiants du BJE apprennent ainsi à travailler en équipe. En outre, l’équipe est un outil de développement personnel essentiel. L’étudiant développe son autonomie grâce à un environnement particulier qui soutient, encourage et permet l’exercice de sa liberté. En effet, cet environnement lui offre des possibilités d’expérimenter progressivement sa liberté, d’en tester les conséquences, d’éprouver ce que cela transforme en lui. Cet environnement est celui d’une équipe apprenante.
7L’échange avec les autres permet à l’étudiant de mieux se connaître : il identifie ses valeurs personnelles, sa vision, ses besoins et son mode de fonctionnement. Un étudiant de troisième année témoigne : « Mon plus grand apprentissage, c’est le travail d’équipe (…) quand chacun ramène quelque chose avec sa personnalité et que cela forme un ensemble. Il y a de l’entraide, on travaille, on croise des connaissances, on développe ensemble des idées et des concepts, on étudie le marché, on met en relation avec nos autres rencontres. Il y a un vrai travail d’équipe, ce n’est pas la somme des individus. »
8De plus, le dispositif incite l’étudiant à devenir autonome dans la prise d’initiatives et de décisions concernant le choix des projets et de leur conduite : la composition de l’équipe-projet, le choix des clients et des fournisseurs, la distribution des bénéfices, la gestion du budget et l’arrêt éventuel du projet. Les coachs n’interviennent pas dans ces décisions, comme en témoigne une étudiante. « Au début de BJE, nous étions quinze à créer le projet Brainstormers. Nous avons fini à quatre. On a facilité les ateliers de créativité par l’intelligence collective… Après je suis partie en stage de juillet à la fin d’octobre à Montréal. J’ai bossé dans l’innovation managériale. J’ai aidé à développer le programme pour les entreprises, de la conception du programme jusqu’à trouver les premiers clients. Cela m’a fait beaucoup de bien de ne pas être dans Brainstormers. En rentrant, nous avons décidé d’arrêter le projet. J’étais donc en période de recherche : qu’est-ce que j’aimais faire, qu’est-ce que je voulais faire. C’était une période de confusion pendant un mois et demi. Pour être un peu dans l’action j’ai commencé à vendre les plats à mes amis. Je me suis rendu compte que j’aime faire cela. J’adore cuisiner. C’est une de mes passions. Pourquoi ne pas vendre plus ? »
9Le travail en équipe permet donc à l’étudiant de mener des projets ambitieux, de développer des capacités managériales, de tirer parti de l’intelligence collective, de développer la réflexivité, de recevoir et de donner des feedbacks. Précisément, l’étudiant exprime son point de vue, parle de son expérience et reformule les apprentissages réalisés. C’est une activité permanente qu’il réalise à la fois à l’écrit et à l’oral. Un ancien étudiant rend compte de l’importance du feedback en ces termes : « Dès qu’on a une problématique en cours, le fait d’être confronté à leur avis, leur feedback est intéressant car cela fait vraiment progresser. »
10La qualité du dialogue [4] est une des conditions nécessaires à la création d’une équipe apprenante. Les équipes pratiquent les règles de dialogue suivantes : donner son avis, écouter activement, suspendre son jugement, être constructif. Cet étudiant en troisième année témoigne : « Je pense que c’est les coachs qui dès la première année arrivent à nous apprendre les règles de dialogue : ne pas se juger, pratiquer l’écoute active, vraiment s’intéresser à l’autre. Et inconsciemment, on devient bienveillant. Ils nous inculquent vraiment cette culture de bienveillance et d’entraide. Aussi, nous avons tous envies d’entreprendre. »
Le dispositif
11Dès la rentrée, les coachs demandent aux étudiants de s’engager dans l’action en s’appuyant sur deux outils principaux :
12Contrat d’Apprentissage Personnel (CAP)
- D’où est-ce que je viens ? (mon histoire, mes passions)
- Où suis-je maintenant ?
- Où vais-je ? (mes objectifs, mes rêves)
- Comment j’y vais ?
- Comment puis-je savoir que je suis arrivé ?
13Pré (Post) Motorola
- Qu’est-ce qui pourrait (s’est) bien se passer ?
- Qu’est-ce qui pourrait (s’est) moins bien se passer ?
- Quels outils modèles ou théories vais (ai)- je expérimenter lors de l’action ?
- Qu’est-ce que je vais mettre en action ?
14Ainsi, l’apprentissage par l’action s’organise en boucle, avec trois étapes :
151. Préparer l’action. Les actions sont choisies par l’étudiant sur la base de son Contrat d’Apprentissage Personnel (CAP), de ses passions et de ses rêves. Chaque action est ensuite préparée à l’aide d’un pré-motorola.
162. Passer à l’action. Tout au long du programme, les étudiants construisent leur propre expérience en initiant et en abandonnant de nombreux projets réels. Ils recherchent activement des opportunités de projet, trouvent des clients et des partenaires, mettent en place des outils marketing et stratégiques, gèrent les clients, la trésorerie et prennent toutes les décisions liées au projet. L’erreur est récompensée par un « prix de la meilleure erreur ».
173. Apprendre de l’action. Après chaque action, les coachs insistent sur la rédaction de « post-motorolas » qui aident à identifier les compétences acquises et à acquérir. En parallèle, des lectures sont obligatoires pour chaque année d’étude et sont choisies par l’étudiant en lien avec son CAP. L’étudiant formalise, au travers d’un essai, ses réflexions personnelles et ses apprentissages issus de la lecture. Cet essai doit articuler la présentation de modèles ou d’outils et leur mise en application dans les projets de l’étudiant. Ainsi, les nouvelles actions sont nourries non seulement par l’expérience passée mais aussi par les lectures.
Apprendre en équipe
18Constituée des mêmes 10 à 20 étudiants pour les trois ans de la formation, l’équipe apprenante se réunit lors de Training Sessions (TS) de quatre heures deux fois par semaine, en présence d’un coach. Les membres de l’équipe partagent leur CAP, identifient des domaines d’apprentissage communs. Puis, avec l’aide d’un coach, ils définissent des objectifs opérationnels, comme par exemple, fixer un chiffre d’affaires. En outre, ils se donnent des règles de fonctionnement, comme par exemple une journée d’action collective par semaine, un rendez-vous journalier à une heure fixe, faire une fête mensuelle. Au cours des TS, les étudiants partagent leurs expériences au travers des post-motorola de leurs projets et des rencontres, présentent des essais et prennent des décisions concernant l’équipe apprenante. Chaque projet, mené en solo, avec d’autres membres ou avec des personnes extérieures à l’équipe, doit contribuer à l’atteinte des objectifs communs.
Évaluer des acquis d’apprentissage
19Chaque étudiant construit un portfolio qui regroupe les preuves d’apprentissage et d’action : CAP, les pré et post motorolas, les essais ainsi que des preuves matérielles de réalisation (ex : flyers, budget). Une évaluation a lieu deux fois par an sur la base du référentiel des 21 compétences. Chaque compétence est décrite sur six niveaux de maîtrise (notés de 0 à 5). Sur la base des preuves du portfolio, une note pour chaque compétence est donnée par l’étudiant lui-même, une autre est attribuée par deux de ses pairs et enfin l’évaluation finale est décidée à l’issue d’un dialogue avec l’étudiant, ses pairs et un coach.
Les coachs, facilitateurs et gardiens du cadre
20Les coachs transmettent rarement des connaissances, mais donnent des pistes à partir desquelles les étudiants recherchent des informations. Ils sont garants du cadre et se positionnent également comme une équipe apprenante, s’appliquant à elle-même les outils proposés aux étudiants. Parmi les trois coachs, deux sont formés par Team Academy et un est un ancien chef d’entreprise. En améliorant continuellement les pratiques du BJE, cette équipe de coachs est aussi un exemple vivant pour les étudiants.
Bilan et questionnements
21Le diplôme du BJE est reconnu au niveau institutionnel et international via l’accréditation AACSB obtenue par l’EM Strasbourg en 2015. Les accréditeurs ont particulièrement souligné la valeur de l’environnement apprenant innovant du BJE. De plus, les étudiants ont fait part de leur retour d’expérience du BJE. Ces témoignages ont été collectés à l’aide d’un guide d’entretien, retranscrits, et ils ont fait l’objet de travaux de recherche-action avec cinq chercheurs dont quatre extérieurs au BJE. Les étudiants témoignent de compétences acquises : « monter un projet entrepreneurial en équipe » et « être capable d’agir ». Ils mentionnent également des éléments forts autour de : « la liberté, l’autonomie, la maturité, la remise en question, l’apprentissage par l’erreur et la créativité ». Ainsi, un étudiant diplômé déclare : « J’ai appris déjà à écouter l’autre. Quand je dis l’autre, c’est l’étranger, la personne que je ne connais pas. En la croisant dans la rue, je n’aurais même pas envie de lui dire bonjour. Ecouter sans la juger. » Un autre étudiant témoigne : « Je me suis beaucoup trompé, cela m’a permis d’apprendre beaucoup pour aujourd’hui passer à des projets plus ambitieux. »
22Cependant, les étudiants font aussi part de difficultés. Ils soulignent un « cadre trop souple », le sentiment « d’être perdu », la « nécessité de s’adapter au début » et la « surcharge de travail ». Ainsi un ancien étudiant fait l’évaluation suivante de la formation : « J’ai accepté de perdre une partie de ma liberté, du temps libre, avec des journées à rallonge. Après on avait cette liberté d’organisation du travail, mais on avait des journées très longues, très harassantes. Après la vie personnelle n’existait plus quasiment… C’est une formation très libre, je viens quand je veux… Cela explique qu’il y ait des différences entre les étudiants selon que vous étiez un lecteur régulier, un bosseur ou non. À la fin du diplôme, le niveau des étudiants n’était vraiment pas le même. »
Points de vigilance
23Un premier élément concerne la sélection et le cadrage des apprenants. Au lancement du BJE, les coachs n’avaient pas conscience de la nécessité de recruter des étudiants autonomes. En effet, le cadre offrait une importante liberté dès la rentrée en première année et était le même dans les trois années de formation. Cette liberté pouvait être perturbante pour les étudiants habitués à un système scolaire cadré. Précisément, les coachs ont observé que certains étudiants ont quitté le programme ou ont vécu des difficultés émotionnelles importantes en raison de leur besoin d’avoir des instructions précises et un cadre clair, comme témoigne cette étudiante qui a quitté le programme : « Moi, je pensais qu’on avait quelques cours, mais en fait, il n’y en a vraiment pas du tout. Moi, ça m’a fait super flipper, parce que je suis une fille plutôt studieuse, qui aime trop les cours, qui aime avoir des profs, qui aime apprendre. Et du coup, moi ça m’a fait peur. »
24À présent, les apprenants sont sélectionnés en considérant notamment leur autonomie et leur capacité à organiser leur temps alors qu’il y a peu de présence obligatoire. En outre, le cadre introduit maintenant une progressivité permettant aux étudiants de développer leur autonomie au fur et à mesure des trois années. Dans cette perspective, en première année, les objectifs en chiffre d’affaires ainsi que l’agenda des TS sont imposés par le coach. Le coach est aussi leader des TS en première année, alors que dans les deux dernières années, les étudiants prennent le lead.
25Un deuxième point de vigilance concerne l’environnement du programme et son inscription dans la culture universitaire française. Cela suppose un engagement de l’institution pour un dispositif organisationnel spécifique, à la fois en termes d’espaces de travail et de contrats de travail. D’une part, le programme nécessite la mise à disposition de locaux permanents, favorisant la coopération et différents des salles de cours habituelles. Il peut s’agir par exemple d’espaces de cowork-ing disponibles sans réservation, d’une cuisine, d’une grande salle de réunion et de petites salles réunies dans un même espace. D’autre part, l’institution doit aussi s’engager pour un statut de coach, différent de celui d’enseignant-chercheur, au travers de l’établissement de contrats de travail spécifique. Précisément, un enseignant-chercheur effectue un service de 192 heures TD alors que 450 heures de présence sont nécessaires à un coach pour suivre une équipe. Cela implique une négociation relative à la durée des face-à-face avec les étudiants. En plus, l’évolution de la pédagogie exige un temps de travail important : les coachs se réunissent une demi-journée toutes les deux semaines.
26Un troisième point de vigilance porte sur la posture du coach, qui est constamment confronté à une contre-performance des apprenants liée aux erreurs commises dans les projets. Humainement, le coach a besoin de voir que les étudiants réussissent. Cependant, la pédagogie implique de laisser les étudiants faire des erreurs et d’en tirer des apprentissages. Par exemple, il arrive que les étudiants se lancent dans des projets trop difficiles ou trop longs (projet nécessitant du développement web, par exemple), pour lesquels ils n’ont pas de compétences et donc qui sont voués à l’échec. Les coachs le savent et voient que les étudiants sont en échec avant même que le projet commence. Il est difficile pour le coach de ne pas projeter sur les étudiants ses propres peurs et besoins et d’être en capacité de lâcher prise. Pour cela, il se forme en permanence au sein de sa propre équipe, consacrant du temps à apprendre notamment de ses erreurs. Les coachs se font confiance, parlent de leurs émotions et trouvent une stratégie de coaching adaptée à la maturité de l’équipe. Chaque coach fait en cela un travail sur soi et peut aussi solliciter une supervision extérieure.
Les questionnements des coachs
27Nos interrogations portent essentiellement sur l’écosystème dans lequel se situe le programme. La question concerne la pérennité ou/et le développement du dispositif au sein de l’université ou/et ailleurs. Précisément, il s’agit de s’interroger sur « est-ce qu’il est possible de mettre en place un écosystème favorable au sein de l’université ? et comment ? » En effet, depuis six ans, un premier écosystème s’est construit, prouvant la faisabilité de cette formation. Cependant, pour évoluer favorablement, il est nécessaire de co-construire un espace de dialogue, au sein duquel toutes les parties prenantes (université, composante, coachs, étudiants) du dispositif innovant seraient entendues dans leurs besoins et leurs capacités. Elles auraient la volonté de chercher des solutions au service d’un objectif commun et partagé, afin d’inscrire le programme dans la vision stratégique de l’institution.
28Créer un écosystème favorable est important afin de maintenir l’engagement et la motivation des coachs à long terme pour développer le programme au sein de l’institution. En effet, les coachs du BJE ont une culture de collaboration, construite sur la pratique quotidienne des règles de dialogue, ce qui a pour effet de transformer la personne et de la rendre plus exigeante dans son mode de relation avec les autres. Cette situation se retrouve également auprès des étudiants qui témoignent du décalage qui peut exister entre l’atmosphère vécue au sein du BJE (bienveillant, positif et encourageant) et celui qu’ils peuvent trouver dans d’autres environnements comme par exemple dans leur famille ou leurs cercles amicaux : « Au Bachelor je vais être capable de dire ce que je ressens, de partager mes émotions et dès que je retourne dans un autre monde, par exemple avec mes amis, ce n’est pas du tout reçu de la même manière. Le Bachelor m’a fait prendre dix ans de maturité. C’est vraiment dur, parce qu’avant j’ai vraiment aimé mes amis et maintenant cela me fait moins les apprécier car je me rends compte qu’ils font des études mais ils ne sont pas passionnés par ce qu’ils font, ils ne sont même pas capables de dire par quoi ils sont passionnés. En même temps, je ne peux pas leur en vouloir car ils n’ont pas vécu ce que j’ai vécu pendant trois ans au Bachelor. Et je me dis que si tout le monde avait fait cette formation, le monde aurait tourné beaucoup plus rond. »
