1Dès la première réunion de travail organisée en janvier 2016 pour définir la démarche de conception du référentiel PEPITE de compétences entrepreneuriales destinées aux jeunes étudiants, le projet a suscité des questions multiples, exprimées par les différents acteurs présents (responsables et chargés de mission de PEPITE, enseignants chercheurs [1]). Ces derniers prenaient la mesure des enjeux mais aussi de la complexité du projet engagé. Pourquoi certifier, quoi et qui certifier ? Quel référentiel construire (contenu, niveau de détail, structure) ? Dans quelle mesure l’outil mais aussi la démarche pourraient-ils prendre en compte la singularité de chaque triptyque porteur / projet / contexte ? Quelle articulation serait possible entre les pratiques d’accompagnement et la démarche de certification des compétences entrepreneuriales ? Dans quelles conditions l’appréciation et la certification des compétences entrepreneuriales pourraient-elles être réalisées, et par quels acteurs ?

2Face à ces questionnements et à la richesse des débats suscités, les différents protagonistes impliqués auraient pu renoncer au projet ou choisir de se retrancher derrière des référentiels déjà existants. Mais au regard de l’effervescence entrepreneuriale que les établissements d’enseignement supérieur vivent et des parcours d’apprentissage proposés aux jeunes étudiants pour développer leur esprit d’entreprendre, ces référentiels ne convenaient pas, dans la mesure où ils privilégient la compétence de l’entrepreneur et non la compétence entrepreneuriale d’un jeune étudiant encore scolarisé. Pour structurer la démarche de conception, les différents protagonistes impliqués dans ce projet se donnèrent plusieurs objectifs : (1) dresser un état de l’art sur les référentiels existants pour en cerner le périmètre, la portée et les limites, (2) identifier les situations « entrepreneuriales » et activités proposées et/ou initiées par les étudiants engagés dans les dispositifs PEPITE, (3) réfléchir aux modalités pratiques, ainsi qu’aux outils supports, afin qu’ils soient facilement accessibles au niveau national à tous les jeunes et à leurs chargés d’accompagnement (4) tester le dispositif auprès des étudiants entrepreneurs et de leurs chargés d’accompagnement.

Un projet politique, pédagogique et éducatif d’envergure nationale

3Rappelons qu’en novembre 2013, le Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MENESR), le Ministère de l’Economie, de l’Industrie et du Numérique soutenus par le Groupe Caisse des Dépôts ont lancé un plan national en faveur de l’entrepreneuriat étudiant, avec deux objectifs principaux : développer les compétences entrepreneuriales des étudiants et favoriser leur insertion professionnelle par la création d’entreprise pendant ou à l’issue de leurs études. Ce plan est basé sur le développement des actions de sensibilisation destinées à un public large et varié (tant par le niveau que par le domaine de formation), d’une offre de formation dédiée et d’un dispositif d’aide aux étudiants et jeunes diplômés souhaitant entreprendre.

4SI le déploiement du plan s’apprécie via le nombre de jeunes engagés et d’entreprises créées, il peut aussi être appréhendé dans une perspective plus qualitative, en s’intéressant aux processus d’apprentissage des jeunes, si nous (jeunes et pédagogues) sommes en mesure de reconnaître qu’ils agissent avec compétence. Un tel objectif suppose de disposer d’un référentiel commun de compétences.

Compétence : au-delà des controverses, le choix retenu

5Nous ne pouvons taire les premiers désaccords constatés à propos de la compétence entrepreneuriale, en partie dus au décalage important entre les enjeux forts du projet et la faiblesse conceptuelle de la notion de compétence, notion fortement usitée mais encore trop souvent définie comme une somme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Or comme le souligne Le Boterf [2], une telle définition ne permet pas de répondre à la question : « A quoi reconnaît-on qu’un étudiant agit avec compétence dans une situation de travail entrepreneurial ? ». Dans le cas présent, nous avons choisi de nous intéresser aux activités entrepreneuriales proposées dans les différents programmes des PEPITE, c’est-à-dire au sein d’établissements d’enseignement supérieur.

6Bien que la notion de compétence soit couramment employée, elle est depuis vingt ans l’objet de controverses. À son propos, David Courpasson et Yves-Frédéric Livian évoquent l’impérialisme de la compétence, en raison de « l’émergence d’une idéologie nouvelle fondée sur une notion englobante, individualisante et partiellement subjective » [3], dont nous avons conscience. Mais, paradoxalement, praticiens, enseignants et étudiants évoluent aujourd’hui dans un contexte marqué par la généralisation de l’approche par les compétences aussi bien dans le système éducatif que dans l’univers des entreprises : avec la définition des formations par les compétences, le recours au répertoire ROME [4], la gestion prévisionnelle des emplois et compétences, etc. Depuis quelques années, cet ancrage s’est accentué sous l’influence de nouveaux enjeux professionnels de nature entrepreneuriale : le déclin du travail prescrit, l’intérêt porté aux dynamiques intrapreneuriales et la volonté de développer la capacité d’action des salariés.

7Pour toute entreprise ou organisation, face à la nécessité d’une adaptation aux mutations de son environnement et à l’intérêt accordé à la prise d’initiative, à l’autonomie, la compétence (au sens générique du terme) est devenue un enjeu central à la fois pour le jeune et pour l’entreprise qui recherche des individus capables d’innover et de développer des projets (savoir initier, savoir organiser, savoir mobiliser et combiner des ressources, etc., autant de compétences génériques associées à l’action d’entreprendre). Si les compétences sont désormais au cœur de l’employabilité du jeune diplômé, les compétences entrepreneuriales demeurent un univers disputé. La compétence en tant qu’attribut individuel (Le Boterf [5]), met en jeu un ensemble de qualités personnelles et d’aptitudes qui caractérisent directement un individu et permettent de le différencier. Aussi l’appréciation des compétences entrepreneuriales de l’étudiant peut se justifier par l’affirmation de la fin du travail prescrit et par ces nouvelles logiques intrapreneuriales, qui suscitent des pratiques renouvelées dans le recrutement et la gestion des ressources humaines.

« Savoir agir avec compétence dans une démarche entrepreneuriale »

10Au cours de nos débats sur la compétence entrepreneuriale, Patricia Remoussenard s’est montrée critique, en rappelant la difficulté de l’exercice envisagé en raison de l’absence d’un référentiel de métier d’entrepreneur. D’emblée notre groupe de travail s’est saisi de cette interpellation pour expliquer et argumenter les choix retenus.

11Si cet argument a été entendu, nous avons aussi constaté que de plus en plus de métiers ne peuvent pas disposer de référentiel, en raison du déclin voire de la disparition du travail prescrit. Quelle pouvait être notre posture ?

12Certes, le mot compétence est critiqué comme « mot valise » ou « mot éponge » ; mais désormais, la compétence est reconnue comme un construit social (ce qui nous a permis de ne pas nous perdre dans la diversité des points de vue théoriques). Aussi avons-nous choisi de regarder cette notion sous l’angle de son utilité. À la question « qu’est-ce que la compétence ? », nous avons préféré la question « de quel concept-a-t-on besoin ? ». C’est cette posture que Caroline Verzat [10] préconise dans un article de la Revue Entreprendre & Innover, quand elle propose de prendre appui sur la notion de compétence, précisément parce qu’elle présente une « grande cohérence par rapport aux capacités d’action et de pensée sous-tendues par la notion d’esprit d’entreprendre ».

13À partir de la définition de la compétence comme « un savoir combiner et mobiliser des ressources pour agir dans une situation donnée », et des propositions et modèle de Le Boterf [11] nous avons reformulé notre objectif de travail autour de la problématique suivante : comment apprécier si les jeunes engagés dans les dispositifs PEPITE savent agir avec compétence dans leur démarche entrepreneuriale ? (Cf. figure 1). En effet, comme le constate Guy Le Boterf, il ne suffit pas qu’un jeune possède des ressources (on pourrait dire « des compétences ») pour être « compétent ». « Il faut qu’il soit capable de les organiser et de les mobiliser en combinatoires pertinentes pour gérer des situations professionnelles ». Ce périmètre nous a aidés à sortir du débat sur le métier d’entrepreneur – débat jugé sans issue aux regards des objectifs visés par l’outil –.

Figure 1

Savoir agir avec compétence dans une démarche entrepreneuriale (adapté de Le Boterf, 1994)

Savoir agir avec compétence dans une démarche entrepreneuriale (adapté de Le Boterf, 1994)

14À partir de cette proposition et du modèle de Le Boterf, notre groupe de travail a engagé une démarche critique et constructive sur les actions des PEPITE, afin d’identifier ensemble un socle d’activités entrepreneuriales (que nous apparentons à des situations ouvertes de travail proposées aux jeunes étudiants) [12].

15Malgré leurs origines communes, il est apparu que chaque PEPITE s’inscrivait dans la continuité de pratiques antérieures avec des propositions différentes de sensibilisation et de formation active à l’entrepreneuriat. Aussi avons-nous fait le choix de focaliser notre repérage sur des situations entrepreneuriales et les activités clés proposées mais non prescrites aux étudiants entrepreneurs. Puis nous avons cherché à nous accorder sur des critères de réalisation (plan de veille, recherche d’antériorité, rendez-vous pré-commercial, hypothèses du business model, travaux sur les personae, réalisation d’un pitch, etc.). Enfin nous avons identifié des ressources personnelles et externes et défini les résultats attendus. À partir de cette description précise des pratiques professionnelles proposées aux jeunes, nous avons pu nous appuyer sur les préconisations de Perrenoud [13] pour construire notre référentiel.

16Depuis janvier 2017, nous avons présenté ces orientations ainsi que le référentiel à de nombreux interlocuteurs et instances du monde éducatif (réseau des PEPITE, universités, Conférence des grandes écoles, écoles d’ingénieurs, salon des entrepreneurs, …), les questions et débats suscités révèlent combien ce référentiel cristallise les nombreuses interrogations exprimées par les personnes impliquées dans l’entrepreneuriat étudiant, personnes qui se sentent souvent perdues et démunies pour atteindre les objectifs pédagogiques assignés.

Des actions éducatives proposées aux jeunes des PEPITE… au référentiel

17Rappelons que ce qui se joue dans le projet national ne relève pas du débat quant à l’existence d’un référentiel du métier d’entrepreneur. La réflexion se situe en amont, dans le cadre de formations actions, où le jeune est coaché pour développer ses capacités d’action et de pensée associées à l’esprit d’entreprendre.

18Depuis septembre 2014, les différents PEPITE ont enrichi leur offre d’actions éducatives, pour former et accompagner d’une part les étudiants intéressés par l’entrepreneuriat, d’autre part ceux ayant un projet de création ou de reprise et souhaitant accéder au statut national d’étudiant entrepreneur. Les différentes réunions de travail des PEPITE ont favorisé une fertilisation croisée de leurs pratiques et permis de s’accorder sur une offre commune nationale. Ainsi, il est proposé aux étudiants, issus de formations très diverses, de s’engager dans des programmes pour travailler la conception et le montage de projets innovants ou non au sein de parcours d’accompagnement (avec un double tutorat par un académique et un praticien de la création d’entreprise ou un entrepreneur) proposé par les PEPITE et leurs partenaires. Inscrits dans le même dispositif, chaque étudiant s’engage dans une situation entrepreneuriale qui lui est spécifique : par exemple un projet d’innovation à fort potentiel de croissance, un projet de service conçu selon une approche solidaire, ou encore un projet de micro-activité. Il est invité à construire son parcours sur un socle commun d’activités au sein de la communauté d’étudiants entrepreneurs. Quelle que soit sa situation, il découvre des activités (par exemple : réalisation d’un étalonnage concurrentiel, étude de marché, montage de la modélisation financière du projet) à réaliser (ou pas) pour avancer dans un processus entrepreneurial jalonné de sérendipité et parvenir (ou pas) à concrétiser son projet. Parmi ces étudiants entrepreneurs, certains créent leur entreprise à court ou moyen terme, d’autres diffèrent leur projet en raison de choix de formation ou parce qu’ils se rendent compte que toutes les conditions de réussite ne sont pas réunies pour se lancer tout de suite. D’autres enfin renoncent à leur projet pour mettre à profit leur expérience entrepreneuriale dans les entreprises qui les recrutent : avec leurs capacités à se saisir d’un projet flou et incertain, ils sont en mesure d’être acteurs du changement et de l’innovation. Pour les formateurs et accompagnateurs, Il est crucial d’aider l’étudiant à identifier / caractériser sa situation entrepreneuriale pour mieux construire une démarche de travail ad hoc, puis savoir prendre du recul et analyser ce qui se joue dans cette formation-action.

19Dans cette perspective, notre groupe de travail a choisi de traduire et d’associer ces activités pédagogiques proposées aux étudiants à des compétences, avec l’ambition que les PEPITE se fondent sur ces activités répertoriées pour apprécier les compétences entrepreneuriales des jeunes, en prenant la mesure des degrés d’engagement différents et des résultats obtenus, selon la situation entrepreneuriale de chaque étudiant (c’est-à-dire selon la nature du projet et du contexte d’action). À travers l’analyse progressive des activités menées, le jeune – aidé de ses tuteurs – peut ainsi apprécier s’il a su agir avec compétence tout au long du processus. Riche de cette connaissance, il lui est parallèlement proposé de valoriser sa démarche entrepreneuriale, qu’il pourra utiliser auprès des parties prenantes de son projet personnel et professionnel, quelle que soit la voie d’insertion choisie.

20Le premier référentiel construit est certes discutable voire critiquable, mais il faut l’appréhender comme un socle d’expérimentation, permettant aux professionnels des PEPITE mais aussi aux praticiens extérieurs de disposer de repères (au-delà du sempiternel et réducteur constat que l’étudiant a su élaborer un plan d’affaires ou élaborer une grille de type Business model Canvas [14]). Le référentiel a vocation à évoluer et à s’amender au fil des différents retours que les PEPITE nous en feront dans les dix-huit prochains mois.

21Rappelons que dans un premier temps, notre groupe de travail a souhaité structurer les activités entrepreneuriales dans un référentiel et selon une perspective processuelle, décomposée en quatre étapes : l’acquisition d’une posture entrepreneuriale, l’émergence de l’opportunité entrepreneuriale, la construction du projet, et enfin le lancement effectif du projet (cf. tableau 1). Ce découpage correspond à un continuum d’activités : un nombre limité d’étudiants atteint l’étape du lancement effectif, certains s’arrêtant à une première construction de l’opportunité d’entreprendre, d’autres abandonnant un projet à la suite de l’étude de faisabilité, tandis que l’ensemble des actions de sensibilisation des PEPITE portent sur la seule mise en mouvement des étudiants invités à travailler en équipes et à faire preuve d’initiative. Ce découpage permet d’identifier ce qui se développe chez des étudiants qui ne passent pas nécessairement à l’acte de la création. Ce choix est cohérent avec l’objet des PEPITE, qui soutiennent la création d’entreprises par les jeunes mais qui, avant toute chose, les aident à développer des compétences entrepreneuriales pour leur insertion professionnelle. Pour les étudiants qui deviendront effectivement entrepreneurs, ce découpage du référentiel permet, on le verra plus loin, de considérer leur degré d’avancement dans le processus entrepreneurial.

22Comme le montre le tableau ci-dessous, le référentiel intègre ainsi les aptitudes nécessaires pour l’étude de faisabilité, mais aussi la capacité créative, la capacité à chercher l’information et à construire un réseau, la capacité d’écoute et d’interaction avec un ensemble de parties prenantes ou encore la capacité à construire une vision. Il est proposé plusieurs étapes d’appréciation (au début de l’engagement dans la démarche, à des étapes clefs du processus lors de la présentation de travaux et lors de la restitution finale) par les étudiants et par leurs accompagnateurs. Ces derniers peuvent être en mesure d’apprécier la pratique effective (le travail réalisé), le degré d’engagement de l’activité et l’avancement de l’étudiant dans son projet. Cette appréciation se fonde sur un accord entre les acteurs des PEPITE (accompagnateurs) en fonction du projet, de l’étudiant et du contexte d’action.

23Certes, le référentiel construit peut paraître réducteur, mais nous avons privilégié une visée opératoire, à partir des situations entrepreneuriales et des activités entrepreneuriales effectives que les accompagnateurs sont en mesure de suivre et d’évaluer afin d’attester de l’engagement et des compétences des étudiants vis-à-vis d’eux-mêmes et des tiers (par exemple recruteurs, relations d’affaires, financeurs).

24À cet effet, chaque activité (cf. exemple dans la figure 2) a été analysée de manière à identifier plus finement les ressources personnelles (connaissances déclaratives et procédurales, savoir-faire relationnels, savoir-faire cognitifs, savoir-faire opérationnels, aptitudes et qualités…) et des ressources de l’environnement mobilisées (réseaux d’expertise, banques et réseaux de données, réseaux documentaires, réseaux et associations professionnels, réseaux de clientèle…), sans pour autant pouvoir prétendre à l’exhaustivité. Pour guider les accompagnateurs, nous leur avons proposé 127 items complémentaires (Cf. figure 2, l’encadré « éléments de réalisation associés »), qui précisent les 27 activités, afin de les aider et de rendre plus facile leur analyse et appréciation de chaque pratique. La mise au point de ce référentiel a donné lieu à de nombreuses discussions au sein du groupe de travail et à de nombreuses réécritures, aux regards des débats et questions soulevées : le référentiel peut-il s’appliquer à des projets multiples et des contextes d’action très différents ? Le référentiel ne comporte-t-il pas trop d’activités techniques autour de la construction du plan d’affaires ? Le référentiel n’est-il pas trop lourd ? Le vocabulaire utilisé est-il compréhensible pour les étudiants et les accompagnateurs qui n’appartiennent pas au domaine de la gestion ? À ce jour, nous avons conscience que l’outil ne doit pas devenir une « usine à gaz », trop complexe à appréhender et à opérationnaliser ! Le niveau d’analyse et de détail du référentiel a été limité afin d’en faciliter l’usage.

Figure 2

Exemple des ressources mobilisées pour l’activité « S’informer et réseauter »

Exemple des ressources mobilisées pour l’activité « S’informer et réseauter »

25Lors des différents ateliers animés par les accompagnateurs, il leur est possible de « prendre la mesure bien imparfaitement » de certaines ressources personnelles spécifiques et complexes (comme des aptitudes et qualités relationnelles, émotionnelles) et aussi d’observer des comportements des jeunes lorsqu’ils présentent leurs livrables. Ces livrables sont définis comme des critères de réalisation, pour guider la démarche d’appréciation / d’évaluation des acteurs en présence (comme dans un comité d’engagement par exemple).

Premiers bilans : des enjeux et des limites

26À ce stade, un premier test du référentiel a été réalisé en juin 2017 sur un échantillon de trente étudiants entrepreneurs et de leurs accompagnateurs au sein de deux PEPITE.