CAIRN.INFO : Matières à réflexion

Les points forts

  • Inventée par l’Internationale Situationniste de Guy Debord, la dérive est un bon complément pédagogique pour enseigner l’entrepreneuriat.
  • Pour innover, l’entrepreneur doit se montrer subversif. La dérive est une façon de mettre les participants en situation de créer, d’imaginer, de regarder autrement le réel et les opportunités qu’il recèle.
  • Mise en œuvre avec des étudiants dans le cadre d’une formation à l’entrepreneuriat, la pratique permet de révéler « in vivo » leurs aptitudes entrepreneuriales.
« La formule pour renverser le monde, nous ne l’avons pas cherché dans les livres mais en errant. »
Guy-Ernest Debord

1Est-il suffisant de réaliser un business plan et de faire des études de cas, deux activités centrales des formations entrepreneuriales, pour apprendre à entreprendre ? Les attentes sont connues, les risques quasi-nuls et les élèves agissent dans un cadre où les recettes du « bon élève » sont valides. Le conformisme et l’approche rationnelle des problèmes sont souvent la voie la plus évidente. Les rencontres aléatoires, les imprévus, les objectifs flous, les conflits, les échecs, l’inconfort, la remise en cause des règles sont très peu présents lors de ces mois de cours où tout reste balisé, coordonné, chaperonné [1].

2Depuis plusieurs années, les recherches en entrepreneuriat mettent en évidence les nombreuses limites de cette pédagogie [2]. Mais comment faire autrement ? Nous présentons ici un nouvel exercice que nous avons expérimenté auprès de 300 étudiants d’une Grande École de commerce française. L’innovation pédagogique consiste à détourner une pratique vieille de 50 ans : la dérive. Cette technique développée par l’Internationale Situationniste (IS), mouvement artistique révolutionnaire, devait permettre de repenser les villes. Alors que la dérive apparaît diamétralement opposée à l’univers d’une business school, nous expliquerons en quoi elle est un bon complément à la pédagogie actuelle.

Quelle pédagogie pour l’entrepreneuriat ?

3La plupart des responsables de formation vous le diront, il n’est pas possible d’apprendre à entreprendre comme on apprend la gestion financière ou la comptabilité. Il existe des théories et des techniques que l’on peut enseigner dans un cours avec des exercices structurés mais cela n’est pas suffisant, il faut aller au-delà. Ceci étant, les innovations restent difficiles à développer en raison du contexte institutionnel et des routines propres à l’enseignement. Toute formation a des règles bien définies, ses objectifs sont précisés et le calendrier est connu longtemps à l’avance : l’étudiant commence à une certaine date, suit des cours aux horaires prévus, passe différentes épreuves orales et écrites, et connaît les modalités d’évaluation. Le cadre est rigide : tout n’est pas remis en cause chaque mois ou chaque semaine car il faut pouvoir communiquer auprès des étudiants et faire face aux exigences des accréditeurs internationaux. Pour mesurer les performances, les écoles se concentrent sur un apprentissage linéaire de techniques.

4Ces contraintes font que le modèle dominant se résume bien souvent à deux activités : un projet de création d’entreprise via l’élaboration d’un business plan et la résolution d’études de cas. Ces deux modalités permettent certes d’aborder de façon ciblée les problématiques essentielles pour entreprendre mais elles restent terriblement scolaires. Des innovations pédagogiques ont donc émergé pour compléter cet apprentissage : ateliers de créativité, méthodologies de conception s’inspirant du monde du design, échanges avec des entrepreneurs, compétitions de business plans… Pour sortir toujours plus de l’univers académique, des formations expérientielles se sont aussi développées. Des missions de conseil auprès d’entrepreneurs permettent par exemple aux étudiants de se confronter à des problèmes concrets dans un environnement entrepreneurial. La plupart de ces innovations font évoluer le modèle classique d’enseignement mais de nombreux enjeux critiques pour entreprendre restent encore mal pris en compte.

Ce qui est difficile à enseigner

5Les contenus de formation et les besoins des entrepreneurs sur le terrain restent souvent éloignés car de nombreuses situations récurrentes en entrepreneuriat sont difficilement reproductibles dans le cadre d’un enseignement scolaire.

6Les entrepreneurs travaillent dans un contexte qui se caractérise par une forte incertitude, une surcharge informationnelle et une faible capacité pour pouvoir prédire l’avenir [3]. Ils vivent une expérience pleine d’ambiguïtés et ne savent pas toujours ce qu’ils doivent regarder et ce qu’ils doivent ignorer [4]. Les problèmes qu’ils abordent sont bien souvent non structurés : les objectifs ne sont pas clairement définis et les façons de résoudre le problème sont multiples. Le processus fait de contingences et de situations fortuites induit nécessairement des échecs mais aussi des détours et des changements de direction au regard des plans élaborés. Dans ces conditions, au-delà de la nécessaire capacité de résilience de l’entrepreneur, il est essentiel de savoir faire face à l’imprévu et de recourir à l’intuition (op. cit). Il faut également que l’entrepreneur se situe d’abord dans le monde de l’action et de l’expérience pour développer son projet quand bien même il manque de ressources. Enfin, pour innover, l’entrepreneur doit remettre en cause le statut quo et adopter parfois le profil du subversif [5].

7Entreprendre consiste donc à construire les termes du problème dans un contexte où les possibles sont très nombreux. Cette construction se fait chemin faisant, par du bricolage, des erreurs, des détours, des imprévus et la remise en cause des règles habituelles. Mais comment une formation peut-elle imposer aux étudiants des exercices sans définition claire du problème, avec une situation ambiguë et en horizon incertain où il est nécessaire de se perdre et de critiquer les normes socialement acceptées ?

La dérive situationniste : pour apprendre autrement ?

8L’IS émerge dans les années 50. Ce mouvement artistique révolutionnaire, dont le chef de file est Guy-Ernest Debord, se battait contre la société de consommation. Différentes techniques – dérive, construction de situations et détournement – furent élaborées pour transformer le monde. Aujourd’hui les techniques Situationnistes sont largement utilisées par des artistes, des architectes, des urbanistes mais aussi certains professionnels du marketing. Pour illustrer cette régénérescence, on pourra citer une application I-Phone qui fonctionne sur les principes de l’IS (http://www.situationistapp.com/).

9La dérive se définit comme une technique du « passage hâtif à travers des ambiances variées » [6]. Ce comportement expérimental lié aux conditions de la société urbaine vise à repenser les contraintes de la ville pour la réinventer. Il n’était pas question de plan de route ni même d’une promenade mais d’une façon d’évoluer dans la ville tout à fait nouvelle qui ne suivait aucun schéma préétabli. Ce n’était pas non plus un parcours purement aléatoire mais une forme de « hasard contrôlé » où le fait d’arpenter les rues durant de longues heures sans destination était une façon de provoquer les occasions de contacts avec de purs inconnus. La dérive permet ainsi de découvrir des choses d’importance que l’on ne cherchait pas, autrement dit, elle respecte le principe de sérendipité. Ce comportement « ludique-constructif » suit plusieurs règles (op. cit.). Idéalement la dérive est mise en œuvre par deux ou trois personnes et se déroule en ville pendant quelques heures. Le terrain d’étude peut être défini si l’on souhaite faire l’analyse d’une zone précise ou au contraire être totalement ouvert. Il est par exemple possible de prendre un taxi pour se déplacer de quinze minutes vers l’ouest. Dans la pratique, la dérive impliquait des arrêts dans divers bars et chacun finissait dans un état d’ébriété avancé. La dérive doit donner lieu à un compte rendu expliquant les découvertes et le chemin parcouru.

Méthodologie de l’expérimentation

10Depuis 2008, près d’une centaine de dérives ont été réalisées par des étudiants en formation initiale ou continue. L’expérimentation a été conçue par deux professeurs en collaboration avec un artiste. L’énoncé du sujet n’est pas transmis en classe mais via deux CD-Roms. Ces CDs représentent la première étape qui doit faire entrer les étudiants dans l’exercice. L’objet se présente avec un dessin représentant un panneau de signalisation qui indique que l’on prend la direction de la dérive.

11Le premier CD, intitulé « Éléments de réflexion pré-dérive », comprend des supports de différents formats liés à la dérive : le texte de Debord sur la Théorie de la dérive, deux cartes, un extrait du film de Debord In girum imus nocte et consumimur igni sorti en 1978, ainsi qu’une liste de liens Internet en rapport avec le sujet.

12Le contenu est volontairement prolifique pour créer une situation de surcharge informationnelle. Le deuxième CD transmet « l’énoncé de l’exercice » sur la pochette. Le CD est vierge, les étudiants doivent y graver le contenu de leur dérive. Cet énoncé ne demande rien au sens où le problème et l’enjeu de l’exercice ne sont absolument pas expliqués. Il est simplement indiqué sur le dos du CD : « nom du projet / date / dérivez en groupe dans la ville (+/- 3 heures) / vous êtes libres d’utiliser tous les outils/supports/formes que vous trouverez pertinents pendant votre dérive / gravez le contenu (textes, images, sons, vidéos) de votre dérive sur le CD2 ».

13Ce dispositif institue une relation d’échanges (don / contre don) et offre une expérience de création. Le déroulement chronologique du dispositif est le suivant :

14Ne pouvant raconter l’ensemble des dérives, nous en décrirons deux, puis nous synthétiserons la centaine de dérives réalisées par une classification.

15Au-delà de ces deux exemples, nous pouvons classer toutes les dérives à l’aide de deux dimensions : la proximité du processus suivi par les étudiants avec la technique Situationniste et d’autre part la dimension plus ou moins artistique (histoire, créativité du rendu…) du compte rendu (résultat).

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Présentation de deux dérives typiques

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Equipe 1 Réactions pré-dérive Enthousiastes : après un moment d’incompréhension, l’équipe décide de se laisser prendre au jeu. Construction émergente du problème : aucun objectif n’est défini en amont : « on n’avait pas de fil conducteur au départ ». Activités réalisées pendant la dérive par les cinq dériveurs Très faible instrumentalisation directe avec le projet d’entreprise : ils réalisent une analogie entre le déplacement de gens et une procédure technique utile pour le projet, ils utilisent des acronymes écrits sur la vitrine d’une pharmacie pour faire des liens avec des termes du business… Forte subversion : ils simulent des jeux de drague avec des passantes, ils filment un cours de droit au sein d’une université sans autorisation, certains prennent le bus sans payer ou consomment de l’alcool… Forte créativité : ils filment un ruissèlement d’eau sur le trottoir avec un focus sur un mégot de cigarette qui reste immobile malgré la pluie et l’arrivée d’un bus, ils posent la caméra sur une table de café et filment les passages sur le trottoir en vitesse accélérée (approche similaire à celle de Georges Pérec dans son ouvrage Epuisement d’un lieu parisien)… Forte sérendipité : Déplacements : le point de départ est le point zéro sur l’Ile de la Cité, ils font tourner sur lui-même un des participants pour déterminer la direction où ils vont aller. Rencontres inhabituelles : discussions avec des jeunes étrangers assis sur le trottoir, avec des joueurs de squash, le serveur d’un bar qui entre dans le jeu de la dérive et qui pose la caméra sur la table d’autres clients pour filmer l’équipe en train de discuter… Compte-rendu post-dérive Format inédit : vidéo de 22 minutes très bien montée qui permet de suivre la dérive du groupe. Beaucoup de créativité dans le montage (ils créent une fausse fin avec un générique puis reprise du film suivie d’une vraie fin). Perception de l’équipe sur leur dérive : bilan global très positif : « super outil de team building, pour révéler la personnalité des uns et des autres », « a permis d’avancer sur notre projet d’entreprise ». Bilan : une dérive de « type situationniste »

Présentation de deux dérives typiques

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Equipe 2 Réactions pré-dérive Réaction perplexe et hétérogène du collectif : « on n’a pas compris le CD ». Deux personnes de l’équipe n’ont pas souhaité y participer. Construction du problème en amont très cadré et rationalisé : « On a mis en place une stratégie pour discuter avec les gens du projet ». Activités réalisées pendant la dérive par les 2 dériveurs Très forte instrumentalisation : mise en place d’un questionnaire (type étude de marché) pour interroger dans la rue toute personne avec un téléphone portable à la main. Faible subversion : interview classique de type micro-trottoir. Faible créativité : une personne lit le questionnaire et une autre filme. Faible sérendipité : Déplacements limités : les locaux de l’entreprise sont le point de départ puis dérive à proximité. Rencontres : 5 entretiens auprès de 8 personnes différentes (serveur, passants…). Compte-rendu post-dérive Format standard : vidéo de 16 minutes des différentes interviews. Aucune créativité en dehors d’un générique en musique de début et de fin de film. Perception : se rendent compte qu’il est très difficile de parler naturellement à des gens dans la rue et de faire comprendre leur offre. Découverte de plusieurs besoins. Dimension ludique agréable. Bilan : une dérive micro-trottoir proche du canon classique d’une étude de marché
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À quoi sert la dérive ?

16La dérive permet d’une part de créer de nouvelles situations d’apprentissage et d’autre part de révéler certaines qualités entrepreneuriales utiles pour informer un processus de sélection.

Se confronter à une situation entrepreneuriale pour apprendre ?

17L’une des difficultés pédagogiques des formations en entrepreneuriat est de concevoir des contextes où les étudiants puissent développer des expériences utiles pour apprendre à entreprendre. En ce sens, la dérive représente une solution car elle se rapproche des situations de type entrepreneurial sur plusieurs dimensions fondamentales :

  • Agir sans objectif clair et développer des opportunités chemin faisant : l’objectif, les règles du jeu sont largement implicites et ouverts. Les étudiants sont confrontés à un problème non structuré – à construire – avec des informations surabondantes, une situation pleine d’ambiguïtés et de contingences.
  • Générer des ressources : la dérive exige de trouver des ressources dans l’environnement et de s’organiser en très peu de temps. Il faut mobiliser toute la richesse d’une ville pour réaliser une dérive de qualité. L’entre soi, l’incapacité à aller vers l’autre sont antinomiques de la dérive.
  • Développer sa créativité et agir selon le principe de la sérendipité : la dérive permet de découvrir des idées, des lieux et des gens pertinents pour son projet qui n’auraient pas été pensés autrement. Les participants développent des techniques de créativité très riches : analogies, métaphores, prototypes…
  • Adopter une posture critique : il n’est pas possible de ne pas se vivre en décalage par rapport à ses habitudes et au reste de la société quand on réalise correctement une dérive. Par cette méthodologie, on peut questionner normes et règles habituelles et ainsi innover en dépassant les apparences, les évidences.
  • Gérer une dynamique de groupes dans une situation de crise : ce moment est vécu par beaucoup comme inconfortable car largement inconnu, incompréhensible, frustrant et complexe. Cette situation génère des tensions, des conflits et seuls les groupes qui s’organisent en collectif produisent des dérives de qualité.
  • Apprendre de ses échecs : la dérive offre une immense liberté qui impose paradoxalement de se confronter à l’inconnu, à l’inconfort, au regard des autres et pour beaucoup d’étudiants à l’échec. La dérive est plébiscitée par 80 à 90 % des étudiants une fois qu’ils ont pris connaissance des enjeux et de l’intérêt de l’exercice, mais nombre d’entre eux sont extrêmement sceptiques voire tout à fait hostiles pendant le déroulé des dérives. Ces comportements de rejet se soldent par des échecs : les étudiants ne font rien ou construisent un exercice qu’ils connaissent déjà (étude de marché…). Cet échec est assez spécifique car le cadre étant à construire, l’échec reflète totalement les choix des individus. Beaucoup d’étudiants ont d’ailleurs eu envie de refaire une dérive pour dépasser leurs premières réactions de rejet.
La confrontation avec toutes ces situations génère pour les étudiants de nouvelles expériences, expériences qui peuvent être mobilisées par la suite pour discuter de concepts et de théories présentés dans le cadre de cours. Cette pratique, surtout si les dérives sont répétées 2 ou 3 fois, doit faciliter les apprentissages.

18La dérive peut par ailleurs servir à évaluer la qualité d’une équipe : étant une forme d’approximation de l’entrepreneuriat, les groupes qui ont réussi l’exercice devraient avoir un potentiel entrepreneurial plus important.

La dérive comme prédicteur des performances entrepreneuriales ?

19Les « meilleures dérives », celles qui respectent l’approche Situationniste et qui offre un compte-rendu artistique et créatif (quadrant 4 du schéma), sont toujours réalisées par des équipes de qualité. Nous observons que ces équipes sont souvent celles qui verront leur projet récompenser lors du jury final traditionnel de business plan. Dans le cadre de la formation continue, cela va même plus loin car les équipes ayant réalisé les meilleures dérives sont aussi celles qui voient leur projet se développer au-delà du simple business plan. La dérive peut donc être utilisée comme un formidable révélateur du mode de fonctionnement d’une équipe et de son potentiel. À ce titre, elle pourrait être mobilisée, en plus des autres outils d’évaluation, pour sélectionner des projets dans le cadre de décisions d’investissement par exemple.

20La formation en entrepreneuriat est à un moment critique de son développement [7]. Si certains se félicitent des progrès déjà effectués, il reste encore beaucoup à faire pour permettre aux étudiants de vivre des situations véritablement entrepreneuriales. Par le biais d’un dispositif pédagogique expérimental, la dérive, nous montrons qu’il est possible d’approximer certaines de ces situations : absence de problème bien défini, forte ambiguïté, nombreuses contingences, possibilité de vivre des échecs, des conflits, nécessité de générer des ressources, d’être créatif, posture subversive… Ces dérives permettent ainsi de créer de nouveaux apprentissages et de refléter le mode de fonctionnement d’une équipe dans une approche évaluative.

21Parce que cette démarche est décalée au regard des formats classiques de cours, les professeurs ont adopté une approche entrepreneuriale pour organiser les ressources nécessaires à la mise en place de l’expérimentation, pour faire accepter le projet et assumer certains risques inhérents à des activités développées par des étudiants qui travaillent sans cadre strict. La richesse issue des nouvelles interactions entre les étudiants et les professeurs compense largement cet effort pédagogique. Nous espérons pour cette raison que d’autres auront le plaisir que nous avons eu à dériver ; et puis la dérive ne serait-elle pas finalement le plus court chemin pour apprendre à entreprendre ?

Notes

  • [1]
    Honig, B., Entrepreneurship Education: Toward a Model of Contingency-Based Business Planning, Academy of Management Learning & Education, 3(3), 2004, p. 258-273.En ligne
  • [2]
    Fayolle, A., Entrepreneurship Education at a Crossroads: Towards a more Mature Teaching Field, Academy of Management Executive, 16(4), 2008, p. 325-337.
  • [3]
    Honig, B., Entrepreneurship Education: Toward a Model of Contingency-Based Business Planning, Academy of Management Learning & Education, 3(3), 2004, p. 258-273.En ligne
  • [4]
    Sarasvathy, S. D. Effectuation. Elements of Entrepreneurial Expertise, Northampton, MA: Edward Elgar, 2008.
  • [5]
    Smilor, R. W. Entrepreneurship Reflections on a Subversive Activity, Journal of Business Venturing, 12, 1997, p. 341-346.En ligne
  • [6]
    Debord, G., Théorie de la dérive, Les Lèvres nues, 1956.
  • [7]
    Fayolle, A., Entrepreneurship Education at a Crossroads: Towards a more Mature Teaching Field, Academy of Management Executive, 16(4), 2008, p. 325-337.
Français

Résumé

Les formations en entrepreneuriat accordent une place centrale à la rédaction d’un business plan et à la résolution d’études de cas. L’apprentissage se déroule dans un contexte prévisible où le raisonnement causal standard est parfaitement adapté. De nombreux auteurs remettent aujourd’hui en question cet enseignement qui reste éloigné des pratiques des entrepreneurs. En nous fondant sur ces travaux, nous proposons de remédier pour partie à cette difficulté en construisant de nouvelles situations d’apprentissage. Pour ce faire, nous avons développé depuis 2008 une expérimentation, la dérive, directement inspirée de l’Internationale Situationniste. La réalisation d’une dérive permet de se confronter à une situation qui s’apparente à bien des égards à un contexte entrepreneurial et la qualité d’une dérive est un bon révélateur du potentiel entrepreneurial d’une équipe.

Sylvain Bureau
Sylvain Bureau est Professeur Assistant au sein du Département Information & Operations Management d’ESCP Europe ainsi que Maître de Conférences de l’École Polytechnique. Normalien, agrégé du secondaire en économie et gestion et docteur de l’École Polytechnique en sciences de gestion, il assure aujourd’hui la direction du Pôle Nouvelles Technologies de la Chaire Entrepreneuriat Ernst & Young (www.entrecreateurs.fr) et du RFID European Lab (www.rfideuropeanlab.org). Ses travaux de recherche portent sur des sujets liés à la création d’entreprise, à l’innovation et aux nouvelles technologies.
Jacqueline Fendt
Jacqueline Fendt est professeur de stratégie et d’entrepreneuriat à ESCP Europe, Directeur Scientifique de la Chaire Entrepreneuriat de la Fondation Européenne ESCP Europe. Elle est titulaire d’un MBA de Boston University, USA et GSBA Zurich, Suisse ainsi que d’un Doctorat en sciences du management et des organisations de l’Université de Leiden, Pays-Bas. Elle a aussi une longue expérience de création et de direction d’entreprise. Depuis 1999, elle est membre du conseil administratif de l’International Center for Economic Growth (www.iceg.org) en Californie.
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/05/2012
https://doi.org/10.3917/entin.011.0086
Pour citer cet article
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