Les points forts
- L’École Centrale de Lille, qui forme des ingénieurs, entend contribuer à la création d’entreprises innovantes en développant la propension à entreprendre chez ses étudiants.
- Cela a nécessité de transformer l’école et de revoir de fond en comble les programmes d’enseignement.
- Iteem, co-dirigée par Skema Business School et l’École Centrale de Lille, une formation d’ingénieur entièrement orientée vers l’entrepreneuriat, incarne cette orientation.
1Dans les années 2000, la région Nord – Pas-de-Calais se réveillait lanterne rouge [1] en France pour la création d’entreprises. Ce coup de tonnerre a provoqué le lancement d’une politique régionale ambitieuse qui a depuis porté ses fruits : même si beaucoup reste à faire dans la région sur le plan du développement économique, la métropole lilloise est aujourd’hui considérée comme l’une des plus dynamiques.
2L’École Centrale de Lille, qui a pour vocation de former des ingénieurs généralistes, s’est impliquée pour contribuer à son niveau à ce redressement et, au-delà, pour développer « l’envie d’entreprendre » chez ses élèves. Le besoin d’innovations menant à la création d’activité constitue un enjeu national dans le contexte d’une économie en pleine révolution.
3La question qui nous concerne est celle de la création d’entreprises innovantes, pérennes, prenant en compte les réalités de la concurrence économique internationale. Or le cursus classique de l’ingénieur français, élitiste et axé sur les sciences exactes, conduit davantage à de brillantes carrières dans de grands groupes qu’à la prise de risque liée à l’entrepreneuriat… Peut-être en partie parce que cette opportunité n’est jamais proposée aux apprentis-ingénieurs !
4En se limitant à développer chez les élèves-ingénieurs les capacités scientifiques et technologiques comme par le passé, le risque est grand de perpétuer un schéma dans lequel « on développe des produits de haute technologie, mais invendables ! ». Quant aux compétences nécessaires au créateur d’entreprise, il est clair qu’elles sont loin d’être couvertes par un cursus classes préparatoires – école d’ingénieur classique. Il devenait donc indispensable, sans remettre en cause un niveau élevé de formation aux sciences de l’ingénieur, de développer chez nos élèves des capacités complémentaires…
Transformer l’école pour transformer l’élève
5Une importante réflexion menée conjointement par la direction, les enseignants, les représentants des élèves, avec l’apport de certains acteurs économiques, a permis d’apporter une première réponse pédagogique.
L’apport de l’activité de projet d’innovation
6Les capacités indispensables à l’élève-ingénieur pour développer ses capacités de futur entrepreneur ont été identifiées et formalisées : concevoir, concrétiser, innover, animer, organiser, communiquer, former et entreprendre. Chacune de ces capacités a été détaillée selon trois ou quatre niveaux. L’ensemble de ces capacités est un référentiel de base pour la re-conception complète des programmes d’enseignements.
7Le vecteur essentiel du développement de ces capacités est un projet long, mené en équipe pendant trois ou quatre semestres sous la responsabilité des élèves avec le soutien de « consultants / enseignants-chercheurs ». Ce projet conduit à la conception et à la réalisation d’un objet technologique pour une entreprise « cliente ».
8L’élève, qui sort de deux ou trois ans de préparation aux concours, découvre ainsi (parfois brutalement) la réalité de l’entreprise. Dans l’entreprise, les problèmes sont souvent mal (voire pas) posés, alors que résoudre un problème de mathématiques est très confortable intellectuellement. Personne n’a la solution du problème : celle-ci émerge d’un processus collectif, itératif, pluridisciplinaire, mettant en œuvre des démarches de type essai-erreur, négociations…Chaque élève se découvre au cours de ce projet et certains managers et/ou entrepreneurs se révèlent.
9Plusieurs entreprises ont été créées via cette activité de projet, certains élèves osant se lancer dans le développement de leur idée ; toutefois, le nombre de créations restait relativement faible, d’où le développement de formations en entrepreneuriat. Le caractère transversal des sujets traités a profondément transformé la culture de l’école : des enseignants de diverses disciplines, très cloisonnées, sont amenés à collaborer. Les aspects comptables, règlementaires ou liés à la propriété intellectuelle provoquent des échanges entre enseignants, élèves et administration, la sécurité au cours des réalisations pratiques implique la commission ad hoc, etc.
10Le succès de cette réforme est dû en grande partie à la très forte implication de l’ensemble de la direction qui a épaulé les responsables de l’activité de projet. Un département « ingénierie » a été créé pour coordonner l’encadrement, le doter de méthodes et diffuser la culture projet au sein des équipes pédagogiques. La charge liée au suivi des projets a été définie de manière réaliste, ce qui a permis aux enseignants-chercheurs d’y consacrer le temps nécessaire. Enfin, la participation du directeur à toutes les réunions et aux jurys a apporté une marque de soutien incontestable.
J’ai une idée, comment m’y prendre ?
11La deuxième réponse, pour aller plus loin, a consisté à lancer un mastère spécialisé en « Création d’entreprise et en entrepreneuriat » en 2000 et une filière entrepreneuriat en 2003 à l’intention des diplômés. Ce mastère concerne des porteurs de projets potentiels et se situe dans une phase de pré-incubation. Les projets font notamment l’objet d’études de faisabilité et il n’est pas rare de les voir se réorienter, notamment pour une meilleure prise en compte du marché. Au total, de 2000 à 2010, 71 entreprises ont été créées à l’issue des formations, parmi lesquelles on ne compte que quatre défaillances et huit abandons de projets sans conséquences économiques.
Comment former en nombre des ingénieurs entrepreneurs ?
12La troisième réponse pédagogique est radicalement différente, et vise à répondre à la question : Que manque-t-il à un ingénieur pour qu’il soit créateur d’entreprise ? Il lui manque toute la dimension économique que l’on acquiert dans une école de management, une sensibilisation marquée à l’entrepreneuriat, un environnement propice à la prise de responsabilités…
13C’est ainsi que la formation en cinq ans « Ingénieur – Manager – Entrepreneur » de l’Iteem a été lancée en 2003 conjointement avec SKEMA Business School. Les pédagogies inductives, mettant l’accent sur le concret et l’action, sont privilégiées. Les compétences d’école d’ingénieur et de management sont non pas accolées, mais véritablement fusionnées dans la pratique de projets d’analyse, d’innovation-conception-réalisation, de développement de business. La taille des promotions, qui comptent 60 élèves, sont propices à un esprit d’entraide et d’émulation. Un stage de huit mois à l’international en entreprise vient compléter l’ouverture d’esprit nécessaire à l’entrepreneur. Les principaux éléments comparatifs entre les formations Centrale et Iteem apparaissent dans le tableau 1.
14Tout d’abord, le mode de recrutement à l’Iteem permet de prendre en compte, outre la qualité des résultats scolaires, la volonté d’entreprendre des candidats. Ainsi, la plupart des élèves recrutés sont déjà impliqués dans le monde associatif. Ils aiment les sciences, mais sont tentés également par les écoles de management. L’ouverture d’esprit est aussi un critère important évalué lors du concours.
15Par ailleurs, la durée de cinq ans est nécessaire pour couvrir le programme ambitieux de l’Iteem. La différence de cursus entre élèves des deux formations conduit à des différences notables de comportement : les élèves de l’Iteem, non formatés par les classes préparatoires, expriment davantage de curiosité, sont actifs en cours et veulent comprendre.
16La taille des promotions de l’Iteem permet de créer plus aisément un « esprit de famille » qu’à Centrale.
17Bien sûr, le cursus de l’Iteem fait une place plus importante aux cours de management et d’entrepreneuriat. Les sciences de l’ingénieur comportent comme à Centrale un approfondissement en dernière année (les élèves de Centrale et de l’Iteem suivent ensemble les cours d’approfondissement).
18Enfin, à l’Iteem, l’accent est résolument mis sur l’ouverture internationale avec un stage long en entreprise dans un pays non francophone. On constate que de nombreux élèves choisissent des destinations très lointaines (Asie, Inde…) pour vivre une véritable expérience dépaysante.
L’analyse des pratiques
19L’École Centrale de Lille a également une vocation de recherche ; il était naturel qu’une équipe s’intéresse à la question, non tranchée à ce jour, de l’impact des formations sur l’esprit d’entreprendre. Ce dernier se décline sous plusieurs formes, dont la création d’entreprise et l’intrapreneuriat (dont certaines entreprises un peu statiques ont tant besoin)… L’évolution de l’intention et le développement de l’esprit d’entreprendre des élèves ingénieurs de Centrale et de l’Iteem ont fait l’objet d’une étude longitudinale, c’est-à-dire que le cursus complet de l’entrée à la sortie de ces formations a été étudié. Un questionnaire a été administré sur plusieurs années, puis complété par une série d’entretiens semi-directifs.
Une étude longitudinale sur l’entrepreneuriat chez les élèves-ingénieurs
20Cette étude menée sur 10 ans, conclue par la thèse d’Yifan Wang [2], confirme l’impact de la formation, mais aussi de l’implication dans les associations extra-scolaires et de la culture d’école sur l’esprit d’entreprendre et l’intention de poursuivre une carrière entrepreneuriale. Elle met en évidence trois profils majeurs : « ingénieur technique » (pour lequel le caractère technique des futures missions est prédominant, et qui se sent peu concerné par le management et l’entrepreneuriat), « ingénieur-manager » (qui se voit davantage comme un organisateur, un coordinateur, un assembleur de compétences) et « ingénieur-entrepreneur » (qui a la ferme volonté de créer son entreprise et dont le projet se précise au cours du cursus), puis décrit et caractérise les trajectoires des élèves-ingénieurs. L’évolution des trajectoires d’élèves ingénieurs dans ces trois profils fait apparaître deux tendances différentes à Centrale et à l’Iteem : la première favorise la formation de type « ingénieur technique » alors que la seconde encourage les orientations « ingénieur-manager » et « ingénieur-entrepreneur » (Tableau 2).
Un nouveau concept : la trajectoire d’intention
21La nouvelle perspective introduite par Yifan Wang, inspirée par Fayolle (1996) [3] et Moreau et Raveleau est celle de la trajectoire d’intention (figure 1). Celle-ci est construite autour de l’intention d’entreprendre (Krueger et Carsrud), de l’évolution d’intention (Shook et al.), de l’identité professionnelle (la vision qu’a l’élève de son futur métier) (Dubar ; Dyer) et des capacités et comportements entrepreneuriaux (Surlemont et Kearney, 2009) [4]. En clair, ces travaux ont permis de décrire l’évolution de l’intention d’entreprendre des élèves au cours de leur formation ainsi que les facteurs qui influencent cette intention.
22Le premier facteur relève des normes sociales ; si l’existence d’entrepreneurs dans l’entourage proche (parents, amis…) joue incontestablement un rôle favorable, la façon dont la culture de l’école est perçue (organisation établie de longue date vs organisation en pleine effervescence) semble avoir elle aussi un impact déterminant. L’entrepreneuriat n’est donc fort heureusement pas qu’une question d’héritage.
23Deux autres facteurs ont été mis en évidence : le sentiment de compétences en contacts sociaux et les attitudes envers la prise de responsabilité. Outre l’investissement associatif que l’école doit encourager, les modalités pédagogiques, en particulier les pédagogies actives, vont pouvoir favoriser ces deux facteurs.
24Enfin, la thèse montre que la stabilité de l’intention d’entreprendre chez un étudiant constitue un facteur essentiel pour le passage à l’acte à l’issue de la formation.
Des résultats très différents selon la formation
25Comme le montre le tableau 2, l’intention d’entreprendre est plus forte à l’entrée à l’Iteem qu’à Centrale (notamment parce que le recrutement à l’Iteem comporte un entretien au cours duquel le potentiel d’implication des candidats est évalué) ; mais surtout, elle croît au cours du cursus Iteem, alors qu’elle régresse à Centrale.
26L’Iteem est une formation jeune qui a été montée un peu comme un projet de création par des équipes motivées, capables de changer radicalement leur pédagogie et innovant constamment ; cette culture est nettement perçue par les élèves qui baignent dans un environnement favorable à l’épanouissement et à la réalisation de projets tant scolaires qu’extra-scolaires (Tableau 2).
27Le caractère plus traditionnel de Centrale, la taille des promotions, la perspective de stages ou d’une embauche dans un grand groupe en fin de cursus ont en revanche tendance à conduire l’élève Centralien à « rentrer dans le rang ». Les enquêtes nationales et régionales montrent qu’à leur entrée dans l’enseignement supérieur, les étudiants, comme tous les jeunes, ont un a priori de plus en plus favorable à la création d’entreprise, même si l’intention de départ est plus faible chez les étudiants de grandes écoles de type Centrale Lille. Au cours de leurs études, se produisent deux phénomènes. D’abord, les élèves de nos écoles découvrent une multitude de métiers jusque-là insoupçonnés, d’autant que l’école est généraliste. Ensuite, parmi ceux qui s’intéressent à l’entrepreneuriat au départ, certains découvrent par la sensibilisation et par la formation que le métier d’entrepreneur ne leur convient pas.
28Un dernier profil doit faire réfléchir : celui de l’indécis, qui n’existe plus à l’Iteem en dernière année alors que Centrale en compte près de 20 % ! Comment, pourquoi un jeune diplômé sur cinq n’est-il pas encore fixé sur ses projets professionnels à moyen terme ? Il s’agit là d’une question importante qui est à prendre à bras le corps. Il semble qu’à l’Iteem la préparation très encadrée, dès la 3e année, du stage à l’international constitue une excellente occasion pour chaque élève de faire le point sur ses goûts en termes de types de missions, de secteur d’activité, de taille d’entreprise… et l’aide en définitive à préciser son projet de formation, son projet professionnel, voire son projet de vie.
29La réforme des études à Centrale Lille a introduit un accompagnement individualisé dans le but d’aider les élèves à clarifier leur projet de parcours ; il est encore trop tôt pour tirer des conclusions sur ce point.
Transférabilité des pratiques Iteem vers Centrale
30Ces résultats conduisent à des recommandations pratiques pour favoriser la formation de la trajectoire entrepreneuriale des élèves. Certaines de ces préconisations, comme le dispositif de recrutement mieux adapté à l’Iteem qu’à Centrale du point de vue entrepreneurial, semblent difficiles à changer à brève échéance à Centrale Lille.
Leur étude les conduira à effectuer des essais de montée en température, à faire l’analyse fonctionnelle du produit, à étudier les solutions techniques adoptées, les choix de matériaux…
Ils réaliseront une étude marketing, avec mise en ligne sur internet d’un sondage destiné à pointer les insatisfactions, les innovations acceptables… Notre équipe ira sur le terrain dans divers magasins rencontrer des chefs de rayons, des clients.
A l’issue de ce projet, plusieurs solutions innovantes seront proposées au constructeur.
31En revanche, la mise en œuvre de pédagogies actives (apprentissage par problème notamment) est d’actualité dans le cadre de la réforme des études à Centrale Lille actuellement en cours et complètera l’apprentissage par la pédagogie de projets, déjà en œuvre depuis 1992.
32Il faut enfin souligner l’importance des interventions et témoignages de vrais entrepreneurs qui viennent faire partager leur passion pour leur choix de vie, ainsi que celle d’une capacité d’accueil, d’écoute et d’accompagnement des élèves aux différents stades de leur intention d’entreprendre.
Quelques conseils pour éduquer à l’entrepreneuriat
33Pour former des entrepreneurs, l’idéal est de partir d’un « terreau favorable » en détectant dès le recrutement des personnalités qui se sont déjà impliquées, par exemple au plan associatif, ou qui ont au moins la volonté de progresser dans ce sens. Les jeunes issus d’un environnement entrepreneurial proche sont aussi un « terreau » constituant un nombre significatif d’étudiants créant des entreprises dès la sortie des études.
34Former à une culture entrepreneuriale est ensuite une tâche de fond dans laquelle la valeur de l’exemple de l’équipe pédagogique et administrative est essentielle ; il faut donc être vigilant dans le choix des intervenants, constituer des équipes réactives, dynamiques, capables de se remettre en cause. On constate une participation très active des élèves lors des cours, une curiosité naturelle très difficile à développer chez les élèves passés par le filtre des classes préparatoires ; il faut de plus que l’enseignant ait la volonté de transmettre sa passion.
35Le recours à la pédagogie active constitue selon nous l’une des clés du succès : à aucun moment l’élève ne doit être passif ou s’interroger sur l’utilité de ce qu’il apprend. Fixer et annoncer au départ les objectifs (selon une taxonomie de Bloom [5]) et les modalités d’évaluation semble également nécessaire.
36Enfin, les activités extrascolaires doivent être encouragées et même soutenues, car elles contribuent à développer des capacités complémentaires indispensables au futur entrepreneur.
37Depuis cinq ans, sept entreprises issues des trpos cursus sont créées en moyenne par an. L’entrepreneuriat s’apprend donc, en commençant très en amont par cultiver l’esprit d’initiative.
38Quant aux élèves formés à l’entrepreneuriat qui ne créent pas leur entreprise à la sortie de l’école, il est trop tôt pour voir s’ils se lanceront un jour dans la création d’activité ; en attendant, ils peuvent faire profiter leur employeur des capacités qu’ils ont cultivées en apportant leur esprit d’innovation, leur dynamisme et leur savoir-faire sur le plan de la création de valeur.
39Notons enfin que la réflexion sur l’entrepreneuriat est utile pour deux problématiques sociétales complémentaires très actuelles, à savoir l’innovation et le développement des PME. Il existe de fortes analogies de problématiques touchant en effet à la nécessaire sensibilisation à des métiers, à l’esprit d’entreprendre et à la capacité d’initiative. L’entrepreneuriat constituerait donc un apprentissage pour aborder ces thématiques qui nous semblent devoir être désormais prises en compte dans les enjeux de formation des ingénieurs.
Notes
-
[1]
Le Nord Pas-de-Calais ne représentait alors que 3,8 % des créations d’entreprises en France avec un taux régional d’entrepreneuriat demeurant plus faible que le taux national moyen.
-
[2]
Wang Yifan, « L’évolution de l’intention et le développement de l’esprit d’entreprendre des élèves ingénieurs d’une école française : une étude longitudinale », Thèse de doctorat de l’Ecole Centrale de Lille, spécialité Génie Industriel, 28/09/2010.
-
[3]
Fayolle, A. (1996), Contribution à l’étude des comportements entrepreneuriaux des ingénieurs français, Thèse de doctorat, université Jean Moulin Lyon III.
-
[4]
Surlemont, B. et Kearney, P. (2009). Pédagogie et esprit d’entreprendre. Bruxelles, De Boeck.
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[5]
Bloom définit différents niveaux de connaissance, comme : se rappeler, comprendre, appliquer, analyser, synthétiser, évaluer ; pour chaque objectif, le niveau à atteindre peut être défini.
