1Les méthodes pédagogiques utilisées pour enseigner l’entrepreneuriat sont en partie fondées sur un apprentissage déterministe [1]. Pourtant, en dehors des enceintes scolaires, le caractère incertain du futur et l’évolution permanente de l’environnement invite l’entrepreneur à modérer l’usage des méthodes déterministes. En effet, prédire ne suffit pas pour réussir ses actions entrepreneuriales. L’enseignante chercheuse Sarasvathy [2] considère ainsi l’incertitude de l’avenir comme une composante de l’action entrepreneuriale. Car l’entrepreneur est conduit à s’adapter en permanence en mobilisant intelligemment les ressources présentes dans son environnement. Il doit également savoir utiliser ses connaissances acquises dans et par l’expérience. Ainsi, pour enseigner l’entrepreneuriat en tenant compte de ces critères, il apparaît opportun d’utiliser une pédagogie active qui attribue un rôle central à l’étudiant.

2Par exemple, dans les études de cas, les simulations, les projets, ou encore les jeux de rôle, les étudiants sont invités à construire eux-mêmes les connaissances nécessaires pour résoudre un problème. L’enseignant endosse alors le rôle de référent d’apprentissage [3].

3Dans ce contexte, la situation-problème constitue un cadre d’actions particulièrement intéressant pour aider l’étudiant à acquérir des connaissances entrepreneuriales. Cependant, bien qu’elle soit de plus en plus utilisée dans des cours d’entrepreneuriat, nous connaissons peu les apports réels de la situation-problème. En d’autres termes, la situation-problème est un outil prometteur actuellement sous-exploité. Or nous pensons qu’une meilleure utilisation de son potentiel contribuerait à améliorer la performance des cours d’entrepreneuriat. Mais avant d’aborder ce sujet, revenons d’abord sur les origines du concept en éducation tel qu’il a été développé par Piaget [4] et formulé par Meirieu [5].

Le problème, declencheur d’un apprentissage actif

4Lorsqu’un individu se trouve face à un problème, il ressent un sentiment d’inconfort. Or ses connaissances ne lui permettent pas toujours de trouver mécaniquement la solution. Il est donc incité à s’adapter en cherchant des éléments de réponse qu’il assemblera par lui-même. Ce processus d’adaptation constitue, selon Piaget, le centre d’un apprentissage actif qui aide l’étudiant à développer son intelligence. L’auteur qualifie également de « déséquilibre cognitif » cette phase de remise en question des savoirs antérieurs.

5Pour trouver une solution à cette situation d’incompréhension, l’individu utilise ses acquis antérieurs (les «schèmes cognitifs») qu’il combine avec de nouvelles informations provenant de son environnement, qu’il interprète, et qu’il s’approprie par un processus d’assimilation ou d’accommodation. Dans le premier cas, il intègre une information qui vient compléter des connaissances déjà structurées (l’assimilation). Dans le second, les nouvelles informations qu’il découvre et qu’il s’approprie contribuent à la création d’une nouvelle structure de connaissances (l’accommodation). Déséquilibré par une situation initiale incompréhensible et inconfortable, l’individu tente donc de rétablir un équilibre perdu momentanément, ce que Piaget nomme l’ « équilibration majorante ».

6Nous schématisons ainsi le modèle d’apprentissage piagétien de la manière suivante :

7Le franchissement d’une période peut être assimilé à celui de la marche d’un escalier dont le point culminant serait déterminé par l’objectif didactique [6] de l’apprentissage. Le déséquilibre cognitif [7] se renouvelle chaque fois qu’une nouvelle marche apparaît. Placé dans cette situation d’inconfort, l’étudiant doit raisonner pour tenter de décrypter et de comprendre le problème perturbateur. Cette forme de rationalisation suppose ainsi pour l’étudiant de réaliser un effort organisé et stratégique qui s’oppose au raisonnement reliant directement l’interprétation avec la résolution du problème.

8Dans la vie réelle, l’entrepreneur se trouve donc incité à mobiliser des ressources internes [8] et externes [9] pour comprendre et résoudre le problème rencontré dans une situation inédite. Il « bricole » avec les moyens dont il dispose et crée ses propres procédures de résolution. Dans ce sens, le problème constitue moins un obstacle à contourner, qu’un élément déclencheur dans le processus d’apprentissage.

9Replacé dans un contexte d’enseignement, le travail réalisé par l’étudiant autour d’un problème suppose une mise en situation organisée par l’enseignant. La situation-problème place ainsi l’étudiant dans l’obligation de retrouver un équilibre perdu. Pour cela, celui-ci va devoir agir dans un jeu d’essais/erreurs. Sa compréhension du problème progresse alors au fil des tâches qu’il entreprend pour le résoudre.

10Quelques décennies après Piaget, Meirieu définit la situation-problème comme une « situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu’il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage, qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s’effectue en levant l’obstacle à la réalisation de la tâche. Ainsi, la production impose l’acquisition, l’une et l’autre devant faire l’objet d’évaluations distinctes. Comme toute situation didactique, la situation-problème doit être construite en s’appuyant sur une triple évaluation diagnostique des motivations, des compétences et des capacités [10] ».

Situation-problème et éducation entrepreneuriale

19La situation-problème offre aux enseignants la possibilité d’améliorer l’utilisation de leur boîte à outils pour aider l’étudiant à acquérir activement ses connaissances. Cependant, l’attention accordée aux techniques d’enseignement (la pédagogie) ne doit pas occulter la nature des connaissances à transmettre (la didactique). Dans ce sens, la pédagogie sert la didactique. L’efficacité de la situation-problème [22] est donc liée à la qualité de la définition des résultats d’apprentissage attendus [23].

20Durkheim [24] souligne à ce propos qu’avant même de rencontrer les problèmes dans un apprentissage élaboré à cet effet, la pédagogie doit se définir par la gestion des problèmes. Avant de développer de nouveaux outils pédagogiques, l’enseignant doit ainsi s’interroger préalablement sur la nature des connaissances produites et attendues à l’issue du cours. En prenant exemple dans le monde culinaire, les ustensiles de cuisine [25] sont indispensables pour réaliser un bon plat, mais à condition de savoir initialement quel plat préparer [26] ! D’autre part, cela ne suffit pas : le cuisinier doit également rechercher et utiliser les ingrédients appropriés. Leur combinaison sera ainsi déterminante dans la réussite du plat savoureux imaginé au départ. Le rôle du cuisinier, faut-il le rappeler, est donc central !

21Dans la continuité de cet exemple, la réussite d’un enseignement qui mobilise la situation-problème repose sur l’usage des ustensiles de cuisine (la pédagogie), la détermination du plat à préparer (la didactique) et le tour de main du cuisinier (le savoir-faire de l’enseignant).

22Pour aider l’enseignant à « savoir-faire », Deleuze [27] propose de prendre en compte trois dimensions essentielles et nécessaires pour former ce qu’il nomme une « proposition logique » cohérente. Il s’agit de la signification, de la référence et de la manifestation.

23La signification porte sur la cohérence entre le contenu de l’apprentissage et la nature du savoir à transmettre. Celle-ci concerne donc en priorité le traitement didactique du savoir. Par exemple, l’utilisation du plan d’affaires comme outil pédagogique pour enseigner le processus de création d’entreprise nécessite de savoir au préalable quelles sont les connaissances à acquérir [28].

24La référence se définit par le sens extrascolaire attribué aux savoirs enseignés : quels rapports ces derniers entretiennent-ils avec le monde réel [29] ? Cette dimension nous invite à ne pas oublier le pragmatisme nécessaire des méthodes d’apprentissage de l’entrepreneuriat. Par exemple, dans quelle mesure l’étudiant utilise-t-il ses connaissances apprises dans un cours en stratégie hors des enceintes de l’établissement ? [30]

25Enfin, la manifestation s’intéresse particulièrement à la relation de l’étudiant au savoir. Elle se traduit souvent par la motivation et l’envie. La manifestation représente donc un enjeu majeur dans la réussite d’un enseignement qui utilise la situation-problème. Elle constitue en effet le moteur émotionnel qui permet à l’étudiant en entrepreneuriat d’avoir envie de s’engager dans ce type d’apprentissage fondé sur le franchissement d’obstacles.

26Les composantes de la proposition logique de Deleuze nous semblent ainsi particulièrement utiles pour aider l’enseignant à mieux exploiter la situation-problème. Concrètement, elles montrent que l’amélioration de l’utilisation de la situation-problème dans la construction des connaissances entrepreneuriales suppose, pour l’enseignant, 1) de savoir quelle est la nature des connaissances à transmettre (signification) 2) de s’interroger sur la manière dont l’étudiant peut transférer ses connaissances hors cadre scolaire (la référence) 3) de se demander comment motiver l’étudiant dans son apprentissage ? (la manifestation).

27Dans ce sens, nous schématisons cette forme active d’apprentissage de la manière ci-dessus.

28La construction des connaissances entrepreneuriales (Cce) repose sur trois dimensions de premier niveau : la manifestation, la signification et la référence. Chaque dimension entre en interaction avec les deux autres.

29Par exemple, concevoir de façon exclusive une situation-problème à partir de la manifestation (Ma) peut engendrer une perte de signification du savoir enseigné (Si). Cela peut-être le cas, par exemple, lors de l’utilisation excessive de supports ludiques qui provoque une dissonance entre le support utilisé pour motiver l’étudiant et les connaissances acquises visées à l’issue de la formation.

30De la même façon, focaliser son regard sur la signification (Si) sans porter une attention sur la manifestation (Ma) et la référence (Re) risque d’affaiblir l’appropriation du savoir et le fonctionnement du mécanisme de construction des connaissances de l’étudiant. C’est le cas, par exemple, lorsque certains cours ou formations entrepreneuriales sont perçus par les participants comme étant trop magistraux ou théoriques.

31Enfin, trop privilégier la référence (Re) peut entraîner une perte de signification finale du savoir enseigné (Si), ou un affaiblissement de la motivation (Ma). Par exemple, l’usage intensif de la situation-problème via des jeux de simulation plonge les étudiants dans l’action permanente et l’attente des gains issus du jeu. Dans ce contexte, l’enseignement des apports théoriques tout comme l’acquisition des connaissances par l’étudiant sont plus difficiles. En conséquence, le maintien d’une cohérence pourtant essentielle, entre la pédagogie utilisée et les objectifs didactiques visés initialement (Si), devient difficile.

32La combinaison subtile de ces trois dimensions dans la mise en œuvre d’une formation en entrepreneuriat peut ainsi permettre à l’enseignant de développer son savoir-faire en la matière. Nous constatons également que l’efficacité de la « proposition logique » de Deleuze dépend de la clarté de la définition de l’objectif initial de la formation et des outils pédagogiques utilisés. Si nous reprenons notre exemple culinaire, la réussite du tour de main du cuisiner (le savoir-faire) dépend de la définition du plat (les objectifs didactiques) et des ustensiles de cuisine à disposition pour le réaliser (les outils pédagogiques).

33Par exemple, cela conduit à se demander quelles connaissances techniques (connaissances déclaratives) l’enseignant souhaite que les étudiants apprennent ? Ou quelles acquisitions de savoir-faire sont envisagées (connaissances procédurales) ? Ou encore, quels états de stress, de joie, d’auto-satisfaction, ou de motivation sont visés (connaissances émotionnelles) ?

34Dans notre schéma, nous montrons que les connaissances déclaratives, procédurales ou émotionnelles peuvent constituer des dimensions de second niveau. Elles jouent un rôle essentiel pour l’enseignant dans la formalisation et la classification des objectifs attendus. Du côté de l’étudiant, elles peuvent également constituer des repères méthodologiques qui le guident dans la conduite de sa stratégie d’apprentissage.

35L’approche de Deleuze fournit ainsi des informations particulièrement pragmatiques et applicables dans le champ de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Celles-ci peuvent notamment aider l’enseignant dans l’élaboration d’un outil analytique visant à formaliser avec davantage de précision le contenu d’une formation qui repose sur l’usage de la situation-problème. D’autre part, cet outil de départ pourrait également faire office d’outil d’évaluation pendant et après la formation dispensée [31].