1L’éduction à l’entrepreneuriat est un phénomène récent. Les premiers cours et activités pédagogiques spécifiques en entrepreneuriat n’ont été introduits dans les écoles et universités américaines que durant les années 70. Cette offre de formation a d’abord concerné les facultés de gestion avant de s’étendre à l’ensemble de l’université et aux écoles professionnelles et ce, aussi bien aux États-Unis, en Europe que dans le reste du monde.

2L’objectif de ces formations a été la sensibilisation à l’entrepreneuriat et l’orientation des apprenants vers une carrière entrepreneuriale. Ces formations se sont focalisées sur le développement de connaissances à propos de l’entrepreneuriat, d’une attitude favorable vis-à-vis de la création d’entreprises et du sentiment d’efficacité personnelle à réaliser ce comportement. Ces formations sont actuellement dites des formations à propos de l’entrepreneuriat.

3Dès les années 80, cette offre de formation s’est étendue pour concerner des programmes diplômants en entrepreneuriat, qui ont été proposés dans quelques universités et écoles de gestion pionnières dans le domaine. L’éducation à l’entrepreneuriat est ainsi passée d’un rôle de sensibilisation et de promotion, à un rôle de formation et de certification. Les résultats attendus de ces programmes de formation sont dorénavant plus ambitieux. Il ne s’agit plus de développer de « simples » connaissances à propos de l’entrepreneuriat mais plutôt de développer des aptitudes et des compétences pour entreprendre. On est ainsi passé des formations à propos de l’entrepreneuriat, à des formations pour entreprendre.

4Mais que sont réellement ces compétences et aptitudes pour entreprendre ? Et quels résultats les éducateurs en entrepreneuriat sont-ils dorénavant censés atteindre avec leurs étudiants ?

5La réponse à cette question n’est malheureusement pas simple. Elle se heurte non seulement à la difficulté « d’épingler » ces habilités, attitudes, aptitudes, capacités et compétences qui caractérisent un entrepreneur qui réussit, mais aussi à l’extrême confusion liée aux multiples interprétations des notions de « compétence » et « d’entrepreneuriat ». Sans renouer avec ces débats sémantiques qui entourent ces notions, le présent article se propose d’examiner plus globalement la « philosophie » de l’approche par les compétences et les raisons qui en font une alternative efficace aux pratiques actuelles de conception de l’éducation à l’entrepreneuriat.

Plus qu’une méthode, une philosophie !

6La pédagogie par les compétences est une approche émergente en sciences de l’éducation. Il s’agit d’un nouveau mode de conception de l’enseignement qui s’est développé aux États-Unis durant les années 80 (Competence-based Education) et qui s’est étendu ensuite au Québec, en Europe et de plus en plus dans le reste monde. Cette approche pédagogique qui est née des insuffisances et des limites de l’approche par les objectifs s’inscrit dans des registres en totale rupture avec le passé. Ce qui caractérise l’approche par les compétences, c’est principalement son éloignement des principes du courant béhavioriste de l’enseignement (qui a dominé le monde de l’éducation durant les années 60 et 70) et son enracinement dans le courant constructiviste de l’apprentissage.

7Parmi les limites du courant béhavioriste, que l’approche par les compétences cherche à dépasser, se trouve le principe de la « décomposabilité » des apprentissages sur lequel repose l’approche par les objectifs. Ce principe suppose que les contenus de la formation peuvent être décomposés et que la somme des composantes équivaudrait à la compétence globale. Ce principe permet d’échelonner les apprentissages à partir de déclarations très générales, qui constituent les buts d’un dispositif éducationnel, des objectifs généraux applicables à des grandes sections de programme ou de cours et enfin, des objectifs spécifiques qui correspondent à des domaines de connaissance différenciés et à des tâches très précises.

8Dans le domaine de l’entrepreneuriat, cette logique d’échelonnement des apprentissages a permis de distinguer par exemple des formations qui portent sur des contenus (à propos de certains éléments techniques par exemple), d’autres qui portent sur des habilités ou des savoir-faire (savoir rédiger un plan d’affaires, récolter des fonds, etc.), d’autres sur des capacités générales (capacités relationnelles, de communication, de jugement, etc.). Dans cette logique, il est supposé que les individus qui maîtrisent ces contenus, habilités et capacités seront capables de mobiliser ces acquis en situation d’opportunité de création d’une entreprise (ou autres situations entrepreneuriales).

9Actuellement, le principe de décomposition des apprentissages est sérieusement mis en doute par les recherches qui s’inscrivent dans le paradigme constructiviste. Selon ce nouveau courant de pensée, qui s’est inspiré des travaux du psychologue Suisse Piaget (1896-1980), les interactions entre les composantes sont beaucoup plus importantes que les composantes elles-mêmes. Ce sont ces relations qui donnent sens aux apprentissages et qui permettent de mobiliser les connaissances, les habilités et les capacités lorsque l’individu est confronté à des situations complexes. Cette attention accordée à l’interaction des contenus de la formation suppose de privilégier l’intégration des connaissances plutôt que leur décomposition à leur plus petite unité et de préférer des apprentissages par « situation problème » qui mettent l’étudiant en activité, à des démarches transmissives qui l’enferment dans un rôle passif. Il s’agit d’amener l’apprenant à construire ses connaissances par sa participation à une démarche active (qui peut comporter des va-et-vient, des tâtonnements, des erreurs, des hypothèses…), qui lui permettra de développer des stratégies cognitives et métacognitives nécessaires pour gérer activement ses connaissances et pour progresser globalement dans sa compréhension.

10En s’enracinant dans cette « philosophie » constructiviste, l’approche par les compétences propose une nouvelle conception de l’enseignement qui s’inspire des principes de la modélisation systémique [1], pour appréhender l’apprentissage dans sa globalité. Les résultats attendus de la formation ne sont plus de l’ordre du contenu mais plutôt de l’ordre de l’action ou du « savoir-agir » en situations complexes. Il s’agit d’une combinaison (ou d’un ‘cluster’) de connaissances, de capacités et d’attitudes, qui est utile pour agir efficacement dans des situations complexes.

11Dans cette conception systémique, la compétence (savoir-agir) ne se réduit pas à des savoirs, des savoir-faire (ou compétences comportementales), ou à des attitudes. Ceux-ci ne sont que des « ressources » que l’apprenant doit pouvoir mobiliser et combiner lorsqu’il est confronté à des situations complexes. La compétence est la finalité de la formation, tandis que les savoirs, les savoir-faire spécifiques à la réalisation de certaines tâches, les attitudes et autres ressources, ne seront « que » des moyens mobilisables pour agir avec compétence dans des situations complexes.

12Le savoir-agir se distingue de ces ressources par la complexité inhérente aux situations dans lesquelles il est requis. Le savoir-agir ne correspond pas à des tâches ou à des actions qu’il est possible de maîtriser d’une manière définitive. Le degré de complexité est très élevé, et quelles que soient les expériences antérieures, de telles situations ne peuvent faire appel à une série « d’automatismes » seulement [2]. Le traitement efficace de ces situations complexes nécessite la combinaison et une intégration inédite des connaissances, capacités et attitudes et non pas uniquement la maîtrise d’une ressource particulière. Ces ressources ne doivent d’ailleurs pas être nécessairement « détenues » ou maitrisées par l’apprenant pour permettre leur mobilisation en situations complexes. Celles-ci peuvent être externes à l’individu, à condition que celui-ci soit capable de les mobiliser en situation, pour un agir compétent.

13Parmi les ressources internes mobilisables par la compétence, l’équipe de chercheurs du bureau international d’éducation de l’UNESCO [3], incluent non seulement les ressources cognitives (les connaissances, les savoir-faire et les savoir-être ; ou selon une autre conceptualisation, des connaissances déclaratives (le quoi), conditionnelles (le quand et le pourquoi) et procédurales (le comment)), mais également les ressources motivationnelles qui poussent l’individu à s’investir dans la situation (telles que le sentiment d’efficacité personnelle, les attitudes, l’attachement, etc.). Ces auteurs incluent également parmi les ressources internes mobilisables par le savoir-agir les ressources psychomotrices (mouvement corporel, force physique, etc.), qui peuvent être essentielles pour le traitement efficace de certaines situations. Quant aux ressources externes à l’individu qui peuvent être mobilisées par la compétence, celles-ci peuvent être d’ordre matériel (un ordinateur, un logiciel, etc.), d’ordre social (par exemple, un expert externe) ou encore d’ordre spatial et temporel (par exemple, l’espace, l’organisation temporelle, etc.).

14Dans cette approche par les compétences, la notion de savoir-agir (qui constitue la finalité de la formation), se distingue des autres acceptations de la compétence (telles que la notion de capacité, de compétence transversale ou de compétences clés [4]) par son caractère contextuel. Le savoir-agir n’est pas général à toutes les situations complexes auquel l’individu doit faire face, il est spécifique à une catégorie de situations particulières qui partagent certaines similitudes. P. Perrenoud, un pédagogue Suisse, expert de l’approche par les compétences, suggère que « l’on parlera plutôt de capacités (ou de compétences transversales), lorsqu’on désigne des opérations qui ne se réfèrent pas à une famille identifiée de situations, mais à une grande diversité de contextes. Par contre, on parlera de compétence (ou de savoir-agir) lorsqu’on désigne des actions prenant en compte la globalité d’une situation appartenant à une famille de situations identifiée et qui amène l’apprenant à mobiliser de multiples ressources, dont des capacités » [5]. Dans cette conception, les capacités sont des ressources au même titre que les connaissances, les attitudes ou les informations sollicitées auprès d’un expert, qui peuvent être mobilisées par l’apprenant en situations complexes. Dans le domaine de la communication par exemple, « animer une conversation en y faisant bonne figure » serait un savoir-agir, qui mobilise des capacités qui peuvent être utiles dans un grand nombre de situations telles que « savoir écouter », « savoir interrompre », « savoir attendre », « questionner », « intervenir », « conclure », etc.

15Les situations complexes que l’apprenant sera amené à gérer efficacement constituent par conséquent le point d’entrée en formation. Ce sont ces situations qui déterminent les savoir-agir qui seront développés en formation et par conséquent le contenu et les moyens (ou les ressources) nécessaires pour leurs déploiements.

Éducation à l’entrepreneuriat et développement du savoir-agir

16Dans le domaine de l’entrepreneuriat, les approches constructivistes de l’apprentissage sont devenues synonymes de l’éducation à l’entrepreneuriat. Plusieurs auteurs suggèrent en effet, qu’il s’agit là de la « philosophie » même de l’éducation à l’entrepreneuriat (voir à ce propos la récente publication de J. Colon [6], celle de B. Surlemont & P. Kearney [7], ou celle de H. Lôbler [8] pour ne citer que ceux-là. Ces auteurs préconisent de centrer la formation sur l’apprenant et de recourir à des pédagogies actives pour l’éducation à l’entrepreneuriat).

17Paradoxalement, très peu d’éducateurs en entrepreneuriat s’inspirent de l’approche par les compétences pour définir les résultats attendus de leurs formations. Ces résultats continuent à être exprimés en référence à des ressources cognitives (des connaissances, des savoir-faire ou des capacités) ou à des ressources motivationnelles (l’intention entrepreneuriale, le sentiment d’efficacité personnelle, des attitudes positives vis-à-vis de l’entrepreneuriat, etc.), sans une réelle préoccupation de l’intégration de ces ressources pour le développement d’un savoir-agir en situations entrepreneuriales.

18C’est le cas par exemple des formations en entrepreneuriat qui ont pour finalité le développement de compétences relationnelles, conceptuelles, d’organisation, l’esprit d’initiative, l’esprit d’entreprendre ou la culture entrepreneuriale ou les programmes de sensibilisation qui se focalisent sur le développement de la motivation et de l’intentionnalité des participants à entreprendre, sans une réelle interrogation sur les savoir-agir et les situations complexes dans lesquelles l’apprenant devra mobiliser ces ressources cognitives et motivationnelles.

19En inscrivant les programmes de formation en entrepreneuriat dans une perspective de développement de compétences, ces ressources ne sont plus une priorité. Elles ne sont « que » des ingrédients, des ressources parmi d’autres au service du développement d’un savoir-agir efficace. La capacité de l’apprenant à identifier des situations entrepreneuriales, à combiner et à mettre en œuvre les ressources nécessaires pour leur traitement efficace devient la réelle finalité de la formation. L’intégration des ressources développées en formation, des ressources déjà maitrisées par l’apprenant et des ressources que celui-ci pourrait solliciter ou utiliser dans son environnement (des experts, des outils informatiques, etc.) devient primordiale dans la formation. Sans cette nécessaire intégration, les compétences transversales, les connaissances et la motivation pourraient rester des « potentialités », puisque leur efficacité dépendra de la capacité de l’apprenant à les mobiliser en situations entrepreneuriales.

20Inscrire un programme de formation en entrepreneuriat dans une perspective de développement de compétences suppose par conséquent de prendre de la ‘hauteur’ par rapport aux contenus disciplinaires et aux ressources traditionnellement développées en formation. Il s’agit de prendre comme point d’entrée des catégories de situations entrepreneuriales complexes qui nécessitent un même savoir-agir pour leur traitement efficace (par exemple des situations d’innovation, des situations de création d’une valeur marchande, etc.) et de préciser ensuite, les ressources internes (cognitives et motivationnelles) et les ressources externes (les experts, les sources d’information utiles, etc.) qui pourraient être nécessaires pour le traitement efficace de ces situations. Ce sont ces situations entrepreneuriales qui détermineront la nature des ressources à développer en formation. En effet, les ressources mobilisables par les compétences peuvent être différentes d’une catégorie de situations entrepreneuriales à une autre. Pour prendre l’exemple des ressources motivationnelles, l’intention et la motivation des apprenants pourraient être différentes selon que les situations entrepreneuriales supposent la création d’une valeur marchande, la création d’une valeur sociale, ou la création d’une quelconque autre valeur pour l’individu. La motivation peut également être différente selon que les situations supposent d’introduire une innovation sur un marché ou plutôt l’optimisation de l’ordre existant.

21Préciser les situations complexes qui sont au cœur des formations devient ainsi une priorité dans une démarche de développement de compétences. Dans cette perspective, il ne s’agit pas de définir des situations pour les relier aux contenus disciplinaires déjà prévus dans les programmes, mais plutôt de prendre comme point d’entrée des catégories de situations complexes homogènes et de réfléchir ensuite aux ressources sur lesquelles repose le traitement efficace de ces situations. Cette réflexion devrait idéalement s’appuyer sur des recherches et des données scientifiques valides permettant de regrouper des situations entrepreneuriales homogènes qui nécessitent un même savoir-agir pour leur traitement efficace et d’identifier les ressources réellement mobilisées.

22Le développement d’un savoir-agir en formation suppose de mettre les apprenants dans des situations entrepreneuriales clairement définies, puisque le traitement efficace de ces situations devient le principal critère d’évaluation. L’évaluation du savoir-agir consiste à rendre compte de la capacité de l’apprenant à mobiliser et à combiner efficacement des ressources dans des situations entrepreneuriales homogènes, c’est-à-dire des situations qui partagent assez de similitudes pour pouvoir être regroupées dans une même catégorie. À partir de ces situations, l’attention sera accordée aux ressources mobilisées et mobilisables par l’apprenant et au degré de transférabilité de ces ressources dans d’autres situations entrepreneuriales.

23En mettant l’apprenant dans des situations réelles, l’objectif est de développer un savoir-agir pour le traitement efficace de ces situations. Néanmoins, l’attention est également accordée aux ressources que l’apprenant a mobilisé pour ce faire, celles qui auraient dû être mobilisées et qui ont été ignorées, soit parce qu’elles ne font pas encore partie de son bagage personnel, soit par méconnaissance, parce qu’il ne les maîtrise pas ; soit par représentation erronée ou lacunaire de la situation.

24Lorsque ces situations concernent par exemple l’introduction d’une innovation sur un marché, Il s’agira d’insister sur l’importance de faire preuve d’esprit d’initiative et d’une motivation suffisante pour persévérer dans ces situations complexes. L’attention sera également accordée à la capacité de l’apprenant à disposer et à utiliser efficacement des connaissances à propos des besoins du marché, à propos de la structure de l’industrie ainsi que toute autre information utile.

25En mettant les apprenants dans des situations entrepreneuriales, qui ont été clairement définies et explicitées avec eux, l’approche par les compétences permet d’apporter plus de sens aux apprentissages. Les ressources cognitives et motivationnelles développées en formation sont directement mises en lien avec des situations concrètes dans lesquelles elles sont mobilisées. Néanmoins, adopter une approche par les compétences nécessite un changement de perspective et une réorganisation des apprentissages. Il s’agit de mener une réflexion sur les ressources enseignées, enseignables (et même celles ignorées) pour les relier à des situations entrepreneuriales clairement définies et un savoir-agir dans ces situations. Il s’agit également de mettre les apprenants en situations entrepreneuriales et de leur donner la possibilité de mobiliser les ressources cognitives nécessaires pour le traitement de ces situations mais également les ressources motivationnelles qui les pousseraient à s’investir réellement dans la situation. Il s’agit également de disposer de critères préétablis, repérables en raison d’indicateurs bien précis qui permettront le jugement de la compétence et l’orientation des apprenants en formation. Autant de préalables qui nécessitent une réelle réflexion de la part des éducateurs et des chercheurs en entrepreneuriat pour donner plus de cohérences aux programmes dans une perspective de développement de compétences.