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Pédagogie et esprit d’entreprendre. Bernard Surlemont et Paul Kearney Bruxelles, De Boeck, 2009

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Pédagogie et esprit d’entreprendre. Bernard Surlemont et Paul Kearney Bruxelles, De Boeck, 2009

1En 2003, la fondation FREE a été créée pour encourager le goût d’entreprendre dans le système d’enseignement wallon. Missionnée par FREE, une équipe de chercheurs menée par Bernard Surlemont, professeur d’entrepreneuriat à l’Université de Liège est partie à la recherche des ressources pédagogiques susceptibles d’aider les enseignants à développer un esprit entrepreneurial chez leurs élèves. À cette date, le monde anglo-saxon abordait essentiellement l’entrepreneuriat sous l’angle de l’esprit d’entreprise, c’est-à-dire des compétences économiques et gestionnaires de l’entrepreneuriat, destinées aux facultés de gestion. Le guide québécois sur l’entraînement d’une culture entrepreneuriale [1] dans l’enseignement n’était pas encore paru. Mais en Australie, l’autodidacte Paul Kearney avait formalisé dès 1999 une approche transversale des capacités entrepreneuriales destinées à l’enseignement général [2]. Le livre de Surlemont et Kearney issu de la collaboration entre les expériences wallonne et australienne est donc une formalisation de pratiques et de repères pédagogiques concrets destiné aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines afin de développer l’esprit d’entreprendre dans leur classe.

Quelques repères sur l’esprit d’entreprendre

2Il n’existe pas de consensus académique sur la définition de l’esprit d’entreprendre à l’heure actuelle. Dans leur premier chapitre, Surlemont et Kearney choisissent de le présenter comme un ensemble de capacités transversales qu’ils situent à mi-chemin sur un continuum allant des qualités (ou attributs de la personne) aux connaissances et compétences considérées comme explicites et disjointes. La notion de capacité permet, selon les auteurs, de garder la dimension humaniste des qualités sans être trop flou ainsi que la dimension pragmatique des compétences mais avec une vision plus holistique. Cependant, comme ils le soulignent avec justesse, il n’existe pas de capacités qui soient spécifiquement entrepreneuriales. Les habiletés génériques et transférables (notamment personnelles et interpersonnelles) dont il est question ne le deviennent que lorsqu’elles sont combinées à un contexte entrepreneurial. D’où la notion utilisée par les auteurs d’indicateurs de performance, qui ont été recueillis à partir de l’inventaire de pratiques d’enseignants et de consultants. Ils permettent de se faire une idée assez concrète des pratiques à repérer sur un terrain donné pour valider l’exercice de cette capacité chez les apprenants. Par exemple, la capacité à innover, pourra être repérée par les indicateurs suivants : se demander souvent s’il existe d’autres façons de faire les choses, suggérer des idées audacieuses, vouloir en connaître plus sur les idées des autres avant d’évaluer, envisager sans a priori les idées « folles », générer beaucoup d’idées avant d’évaluer, utiliser des techniques de type « et si », regrouper des morceaux d’idées dans de nouvelles idées, être capable de formuler des antithèses, éliminer des parties d’idées pour en créer de nouvelles, envisager d’abandonner des parties de processus établis...

3Un grand tableau (p 31-41) identifie donc 15 capacités génériques [3] auxquelles sont associés 196 indicateurs de performance concrets. Le tableau illustre en outre la mise en œuvre de ces capacités par les apprenants dans l’exemple d’une démarche réelle et originale d’un enseignant qui a fait le pari de faire préparer une partie du programme du cours de sciences par ses élèves de 5e (secondaire) pour l’enseigner à des élèves de 6e (primaire). On le devine à travers cet exemple, c’est la démarche pédagogique adoptée par l’enseignant qui rend possible le développement de capacités entrepreneuriales par les apprenants. L’apport majeur du livre à nos yeux, est de formaliser les principes de cette démarche pour les enseignants et d’en préciser les conditions et les écueils de manière simple, vivante et stimulante.

Quatre piliers pour une pédagogie

4Les quatre principes retenus par Surlemont et Kearney ont beaucoup de points communs avec la pédagogie active, l’apprentissage par problème et par projet et les méthodes inductives. L’intérêt du livre est de décrire très concrètement jusqu’où va l’application de ces principes dans une logique entrepreneuriale qui préfère répondre à des besoins réels au-delà de la classe.

5Le premier principe concerne la responsabilisation des apprenants dans le processus d’apprentissage. Les apprenants sont encouragés à se concerter pour déterminer les tâches qu’ils peuvent réaliser eux-mêmes. Par exemple, s’il s’agit d’aller visiter un musée, l’enseignant demandera aux apprenants de définir les différentes tâches à accomplir (obtenir l’autorisation de la direction, contacter le musée pour organiser la visite, obtenir l’autorisation des parents, préparer le contenu de la visite et les activités qu’on peut organiser autour de celle-ci,…) puis de se mettre d’accord sur ce qui est de la responsabilité des apprenants et de l’enseignant. Les auteurs mettent en évidence les points clé du rôle des enseignants dans cette situation. Il s’agit notamment ne pas avoir peur de faire sortir les apprenants de leur zone de confiance afin d’apprendre et de construire leur confiance en eux. Il ne s’agit pas de faire prendre des risques inconsidérés, ni de changer brutalement les habitudes des élèves habitués à être dociles voire passifs à l’école, mais de les encourager à prendre des responsabilités de manière transparente et explicite.

6D’autres écueils sont soulignés : ne pas fournir trop vite les réponses ou les « bonnes décisions », éviter de prendre la position du directeur général qui attribuerait et évaluerait toutes les pratiques des élèves réduits au rôle de main-d’œuvre d’exécution, évaluer les risques d’erreur ou d’échec et leurs conséquences afin de doser avec doigté l’intervention aidante qui conduira au succès indispensable pour renforcer la confiance en soi, définir clairement le cadre qui structure l’espace de liberté et d’exigence pour les apprenants.

7Le deuxième principe lié au premier est l’apprentissage par l’expérience directe plutôt qu’à partir de concepts abstraits. Il s’agit d’apprendre au travers d’expériences authentiques, où l’apprenant perçoit l’utilité de ce qu’il apprend et de ce qu’il réalise. C’est plus motivant et cela développe le sens de l’initiative, de l’organisation, la capacité à mobiliser des ressources. Il y a plusieurs degrés de situations d’apprentissage authentique : des activités proches de la réalité (simulations, cas, jeux), des projets cadrés par l’enseignant, des projets ouverts proposés par l’apprenant, des activités de gestion et d’organisation (ex. gestion de la cantine de l’école), des mini-entreprises, des junior-entreprises. Comme pour la prise de responsabilité, le paradoxe pour l’enseignant, bien connu en pédagogie active, est de renoncer au contrôle de l’activité tout en encadrant le processus et en le guidant afin de s’assurer que les objectifs d’apprentissage sont atteints. Le défi de l’expérience entrepreneuriale liée au monde extérieur hors de la classe est de garder une vision claire de ce qui est à la fois réalisable et stimulant pour les jeunes apprenants. Le conseil des auteurs est d’immerger progressivement dans la complexité. Ils recommandent de renforcer la confiance grâce aux expériences simples et courtes des « eaux de surface » plutôt que de risquer de noyer les apprenants dans des activités trop ambitieuses ou complexes.

8Le troisième principe est l’apprentissage coopératif. L’étudiant apprend des autres et aux autres, ce qui peut se faire dans le groupe classe (tutorat entre pairs, petits groupes…), avec d’autres classes, et/ou encore avec des adultes extérieurs autres que l’enseignant. Les auteurs indiquent les précautions classiques à prendre par l’enseignant : définir clairement la tâche au début, faire d’abord réfléchir individuellement de manière à inciter et autoriser chacun à y contribuer, proposer des tâches suffisamment complexes pour qu’on ne puisse pas réussir seul, faire clarifier les rôles et responsabilités. Le défi spécifique en entrepreneuriat est de confronter les apprenants à des partenaires extérieurs passionnants, par exemple des personnes qu’ils n’auraient pas rencontrées dans d’autres circonstances (des personnes moins valides, des chômeurs, des retraités, des étrangers, des entrepreneurs…). Mais il convient de s’assurer au préalable que ces personnes n’auront pas tendance à influencer démesurément l’apprenant, à faire ou suggérer à sa place, c’est-à-dire à déresponsabiliser l’apprenant.

9Le dernier principe est l’apprentissage réflexif, qui consiste à exploiter consciemment et systématiquement l’expérience pour la transformer en leçons pour l’avenir. Aucune des situations évoquées ne permet d’apprendre si la réflexivité n’est pas planifiée, structurée et facilitée. Les auteurs distinguent utilement la révision de l’action (passer en revue ce qui s’est passé) de la réflexion qui analyse ce matériau de base dans un deuxième temps, séparant les faits et les processus (comment cela a-t-il été réalisé) afin d’identifier les contextes, les causes, les conséquences, de mettre en évidence les tendances, les thèmes, les principes, les idées, d’évaluer la qualité et les performances, de projeter ce que cela suppose pour des engagements futurs… Ils recommandent d’organiser des débriefings intermédiaires qui permettent de corriger l’action en cours de route, d’encourager l’évaluation mutuelle entre les apprenants, de donner des outils pour cadrer la réflexion, d’utiliser les notes de réunions et journaux d’apprentissage comme supports, d’éviter surtout la discussion en classe dirigée exclusivement vers l’enseignant en encourageant les apprenants à poser des questions à des invités ou aux autres membres de la classe.

10Comme les auteurs le soulignent, cette pédagogie est stimulante mais aussi déroutante pour les apprenants habitués à un « métier d’élève » passif centré sur les connaissances et les notes. La progressivité s’impose. Mais elle l’est sans doute plus encore pour l’enseignant. Car elle exige de renoncer à la position magistrale, de s’exposer à davantage d’aléas dans la conduite des activités et de partager l’accompagnement avec des personnes extérieures à la classe. Pour l’encourager dans ce sens, la culture de l’établissement doit être incitative.

Pistes pour une stratégie de changement au niveau d’un établissement

11Le chapitre 3 indique quelques éléments-clé d’une culture entrepreneuriale dans un établissement d’enseignement. Celle-ci se manifeste d’abord selon les auteurs par une stratégie de l’école vis-à-vis des parents explicitant la vision, les motivations et la priorité de la démarche entrepreneuriale, les priorités d’affectation de ressources, les étapes, les mesures adéquates et les responsabilités dans la mise en œuvre. Au-delà, ils mentionnent qu’une telle stratégie suppose des outils administratifs flexibles, conçus en fonction des besoins des apprenants, des bureaux plus ouverts et accueillants, des espaces de classe plus « naturels » et permettant le travail coopératif, des espaces de temps disponibles pour le personnel pour se livrer à des activités entrepreneuriales générant des fonds pour l’établissement, des audits de qualité sur les processus de l’école, des évaluations indépendantes sur les locaux et équipements, des enquêtes de satisfaction auprès des apprenants, des parents, des membres du personnel,…

12Pour introduire cette culture, les auteurs préconisent de commencer par des projets reliés au programme scolaire où l’enseignant garde à l’esprit que son rôle n’est pas de diriger le projet (car c’est celui des apprenants) mais de s’assurer par une évaluation appropriée que les résultats du projet sont en phase avec les objectifs du programme. Plusieurs formes sont possibles : des activités entrepreneuriales (jeux, simulations…), des projets comme les EEP (Entreprise d’Entraînement Pédagogique [4] qui fonctionnent dans un réseau national et international), des projets où les jeunes arrivent avec des idées de réalisations relatives à la vie réelle, planifient, trouvent et gèrent des ressources, prennent des décisions réelles, les évaluent et en assument les conséquences, ou encore des mini-entreprises où l’activité reflète le fonctionnement d’une société. Ils recommandent d’éviter les projets qui nécessitent un contrôle étroit par les adultes (parce qu’ils engagent des équipements ou un investissement élevé, ou qu’ils génèrent des revenus) ainsi que ceux qui sont trop ponctuels pour avoir un impact durable (journées d’entreprises, concours…). Pour que la dynamique engagée par ces projets ne s’étiole pas, ils préconisent une démarche d’évaluation et de promotion de ces projets notamment par les élèves eux-mêmes auprès d’un large public de parties prenantes extérieures (parents, autorités locales, entrepreneurs, employeurs, médias locaux…). Le rôle d’incitation du directeur est très important aussi, par exemple en attribuant des micro-crédits utilisables par les apprenants, en valorisant publiquement les réalisations et leurs auteurs, en œuvrant pour la promotion des enseignants impliqués…

13Mais comment surmonter les freins et résistances actuels bien présents au sein du monde éducatif ? Les auteurs conseillent d’adopter une vision large de l’entrepreneuriat (être entreprenant plutôt que créer une entreprise), de contourner les préjugés négatifs vis-à-vis de l’entreprise et l’entrepreneuriat en général (mettre en avant les activités entrepreneuriales non commerciales comme l’entrepreneuriat social et solidaire, être vigilant sur la terminologie utilisée en parlant plus de « projet » ou « d’organisation » plutôt que « d’entreprise » ou « d’affaires »… ). D’une manière générale la finalité d’apprentissage doit rester prioritaire par rapport aux objectifs de production de valeur afin de maximiser les bénéfices éducatifs que l’on peut retirer d’une pédagogie entreprenante.

Quels bénéfices attendre d’une telle pédagogie ?

14Le dernier chapitre du livre affirme que cette pédagogie entreprenante concerne tous les profils de publics, tous les âges et tous les niveaux de l’enseignement. Il rappelle qu’elle a été utilisée avec succès auprès d’apprenants défavorisés ou marginalisés [5]. Les auteurs plaident pour un apprentissage des capacités entrepreneuriales pour tous dès le plus jeune âge, car « si l’on ne peut garantir que tout le monde soit entreprenant, ce que nous pouvons affirmer, c’est que, sans volonté et sans occasions à saisir, les individus ne seront jamais entrepreneuriaux » (p 117). Cela nécessite un entraînement dans un très grand nombre de situations pour les transférer à d’autres contextes. De fait la plupart des enfants – et des adultes - sont généralement confrontés à un nombre très réduit de situations permettant de développer les capacités entrepreneuriales comme la négociation, la prise d’initiative, le sens de l’occasion à saisir ou la persévérance, particulièrement utiles dans le monde actuel. En outre, l’approche entreprenante est susceptible de favoriser l’orientation professionnelle des jeunes en multipliant les contacts avec les milieux extérieurs à l’école [6]. Elle répond aussi à tous les critères d’une pédagogie qui renforce la motivation des apprenants [7] et la confiance en soi, ce qui permet de lutter contre l’échec scolaire [8], de favoriser l’épanouissement des jeunes et de contribuer à construire des individus autonomes et responsables.

15Les auteurs décriraient-ils LA solution aux principaux maux des systèmes éducatifs contemporains ? Il n’est pas exclu que les auteurs fassent preuve d’un biais de perception optimiste assez caractéristique de l’esprit entrepreneurial… Il convient de rappeler que les bénéfices attendus ne sont pas scientifiquement démontrés actuellement. Par ailleurs les sociologues invitent à rester prudents vis-à-vis de l’injonction à l’autonomie et la réussite qui tend à s’instaurer dans la société actuelle autour de la figure entrepreneuriale car elle a pour conséquence une fragilisation des individus [9]. Une deuxième limite de l’ouvrage est de s’appuyer sur une définition non stabilisée de l’esprit entrepreneurial et à sous-estimer la difficulté du travail d’évaluation nécessaire, tant au niveau individuel (quelle progression et combinaison des capacités d’une personne ?) qu’au niveau des projets (quels critères de justice pertinents entre des projets tous différents ?) et des cohortes d’apprenants (à quel moment juger ? peut-on définir des normes de validation à l’issue des formations ?). Une autre limite concerne l’analyse des résistances et les moyens de faire évoluer le monde enseignant particulièrement éloigné des manières d’apprendre, des valeurs et des identités professionnelles des entrepreneurs. Or ce sont les acteurs centraux du système éducatif dont il convient de cerner davantage ce qui peut les motiver et les aider sur la durée à enseigner par cette pédagogie. Il n’en reste pas moins malgré ces réserves, que la vision que donnent Surlemont et Kearney des principes de cette pédagogie concorde avec celles proposées par deux autres praticiens de l’éducation à l’entrepreneuriat (D. Pelletier au Québec et A Gibb en Angleterre). Sa présentation claire et vivante la rend facile à assimiler et à appliquer. Ce n’est pas le moindre des arguments pour inciter des enseignants souvent confrontés à des problèmes bien concrets, aigus et récurrents de démotivation voire d’échec scolaire, à tenter de nouvelles expériences dans leurs classes inspirées des principes de la pédagogie entreprenante.

Notes

  • [1]
    Pelletier, D. (2005) Invitation à la culture entrepreneuriale, Septembre éditeur, disponible sur internet :
  • [2]
    Kearney, P. (1999) Enterprising ways to teach and learn, Book 1 : Enterprise Principles, North Hobart Tasmania Australia, Pty Ltd, Enterprise Design Associates.
  • [3]
    Les 15 capacités listées sont les suivantes : 1) Générer, identifier et évaluer des opportunités, 2) Identifier, évaluer et gérer les risques, 3) Faire correspondre des capacités et des objectifs personnels à un projet, 4) Planifier et organiser, 5) Identifier, trouver et gérer des ressources, 6) Collecter, organiser et analyser des informations, 7) Communiquer des idées et des informations, 8) Prendre des initiatives et faire preuve de dynamisme, 9) Générer et utiliser des idées et des processus créatifs, 10) Résoudre des problèmes, 11) Travailler avec les autres et en groupe, 12) Être flexible et accepter le changement, 13) Négocier et influencer, 14) Contrôler et évaluer, 15) Être juste et responsable.
  • [4]
    Voir le site http://cofep.be
  • [5]
    Voir le projet NFTE National Foundation for Teaching Entrepreneurship (www.nfte.com) ainsi que Fortin, P.A. L’entrepreneuriat : un antidote à la pauvreté, Éditions transcontinentales, Les éditions de la fondation de l’entrepreneurship, 2002
  • [6]
    Voir Pelletier, D. (2004) L’approche orientante : la clé de la réussite scolaire et professionnelle, Sainte Foy (Québec), Septembre éditeur
  • [7]
    Les auteurs se réfèrent à Mc Combs B.L. et PopeJ.E. (2006) Motiver ses élèves : donner le goût d’apprendre, traduction de l’anglais par M. Aussanaire, Bruxelles, De Boeck, 2e édition.
  • [8]
    Les auteurs s’inspirent de Crahay M. (2007) Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck
  • [9]
    Voir Ehrenberg, A. (1191), Le culte de la performance, (1995) L’individu incertain, (1998) La fatigue d’être soi.
Mis en ligne sur Cairn.info le 01/05/2012
https://doi.org/10.3917/entin.011.0113
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