CAIRN.INFO : Matières à réflexion
« – Pourquoi viens-tu me voir ?
– Parce que j’ai des mauvaises notes à l’école,
– Ah, bon !
– Oui, c’est mes parents qui me l’ont dit. »

1En effet, les difficultés scolaires sont une des causes les plus fréquentes de consultation dans les Centres Médico-Psychologiques pour les enfants de 6 à 12 ans actuellement.

2Les parents viennent consulter de leur propre initiative quand ils sont préoccupés par la scolarité de leur enfant et qu’ils pensent que ce dernier peut être aidé ou ils sont adressés par l’institution scolaire qui leur conseille une évaluation des difficultés de leur enfant et viennent alors plus ou moins convaincus, voire hostiles à la demande de l’école.

3Les difficultés rapportées par l’enfant ou ses parents concernent soit les apprentissages, soit le comportement au sein de la classe, soit les relations que cet enfant construit avec ses pairs et/ou avec l’enseignant et parfois l’ensemble de ces dimensions.

4L’intégration et l’évolution au sein de l’école sont des défis importants que les enfants ont à relever dans nos sociétés occidentales. Or le parcours scolaire d’un enfant va avoir une forte influence sur son développement dans différentes dimensions et, pour certains, il va impacter ce développement pour le meilleur, mais parfois pour le pire.

5Les défis rencontrés à la fois dans les apprentissages avec la réussite attendue par l’enfant et par sa famille et dans la relation avec ses pairs et les adultes vont activer le système d’attachement de l’enfant. En effet, dès que l’incertitude est là, l’inconfort émotionnel dans différentes circonstances, dès que l’enfant est en situation d’alarme ou de détresse, son système d’attachement s’active et il va exprimer ses besoins d’attachement par des comportements d’attachement afin de tenter d’être réconforté.

6Ces comportements sont à cet âge sous-tendu par les représentations mentales construites par l’enfant dans son modèle interne opérant (mio) au cours de son développement à travers les relations qu’il a eues avec chacune de ses figures d’attachement primaires.

7Les dimensions qui conditionnent une bonne intégration scolaire sont multiples : cognitives, bien sûr, mais aussi affectives, émotionnelles, comportementales et relationnelles, ces différentes dimensions n’étant pas indépendantes et leurs articulations complexes.

8Ainsi, nous allons, dans cet article, nous intéresser à l’éclairage que la théorie de l’attachement, dans la perspective interpersonnelle du développement qu’elle modélise, peut apporter à la compréhension des attitudes que les enfants vont avoir dans leur vie scolaire face aux apprentissages et dans leurs relations. Nous illustrerons également la place que la famille et l’enseignant vont avoir dans le soutien pour l’enfant et les liens que ces différents protagonistes vont tisser plus ou moins favorablement avec l’enfant et dans son intérêt

L’attachement entre 4 et 12 ans : quelques notions-clefs

9Bowlby (1988) considérait que : « l’attachement est actif du berceau jusqu’à la tombe » et ainsi, bien qu’il ne soit plus le système motivationnel prioritaire dans le développement de l’enfant à cette période, il reste très actif et important.

10Dans ses besoins d’attachement, l’enfant passe d’un besoin de proximité avec sa, ses, figures d’attachement dans les premières années de sa vie (Bowlby, 1969) au besoin de la, les savoir disponibles, accessibles s’il en ressent la nécessité, c’est-à-dire si son système d’attachement est activé (Kerns et coll., 2006). Il ne recourra à la recherche de proximité que si son système d’attachement est très intensément activé et aura alors besoin que les adultes la lui procurent. En l’absence de ses figures d’attachement principales, il pourra aussi solliciter des figures d’attachement auxiliaires.

11À cette période de vie, les parents soutiennent un accès progressif à l’autonomie de leur enfant et ce dernier va nouer des relations importantes avec d’autres adultes, entre autres avec ses enseignants. Certains de ces derniers vont alors être des figures d’attachement auxiliaires auxquelles l’enfant pourra adresser ses besoins d’attachement dans le temps de l’école.

12En effet, les adultes rencontrés pendant ces années vont pouvoir prendre une place particulière auprès de l’enfant et avoir une influence sur ses représentations d’attachement quand ils sont régulièrement en relation avec lui et s’ils peuvent et savent répondre aux besoins d’attachement exprimés de façon plus ou moins claire, en fait s’ils peuvent se positionner en base et havre de sécurité.

13À cet âge-là, l’enfant va s’appuyer sur ses représentations mentales pour évaluer les situations de stress qu’il va rencontrer et exprimer ses besoins de réconfort ou de soutien à travers des comportements d’attachement dont les patterns reflètent son histoire relationnelle précoce.

14Ainsi, nous verrons qu’en fonction des différents patterns d’attachement, les enfants ne vont pas tous avoir le même comportement face aux difficultés rencontrées à l’école et la compréhension de ces expressions va influencer la qualité de la relation enseignant-élève qui est un support important de l’investissement de l’école pour beaucoup d’enfants.

15De façon contemporaine, pendant ces années, le système motivationnel de l’exploration se développe et permet à l’enfant d’explorer le monde extérieur, l’école en faisant partie, mais aussi son monde psychique interne, ses pensées, les liens entre elles, ses émotions et ses affects. Le système exploratoire se met en place vers 9-10 mois après le système d’attachement et il permet alors à l’enfant de découvrir le monde qui l’entoure et d’y faire des expériences nouvelles.

16Les études montrent que l’exploration ne peut se faire que lorsque le système d’attachement est désactivé. Il y a une balance entre l’activation du système d’attachement et la capacité exploratoire (Grosmann et coll., 1999) et l’enfant donne toujours la priorité à la désactivation de son système d’attachement. Il est donc important de lui offrir un contexte qui n’active pas son système d’attachement pour qu’il puisse explorer la nouveauté sereinement, ce qui lui est demandé dans les apprentissages, en étant ainsi disponible psychiquement. Dans cette perspective, les études montrent que les enfants sécures ont une meilleure qualité d’exploration que les enfants insécures avec des affects de plaisir qu’ils peuvent partager.

17Le système motivationnel affiliatif permettant les relations aux pairs prend aussi de l’importance et l’enfant va nouer des relations amicales de façon plus ou moins heureuse. L’articulation entre la qualité de l’attachement et l’expression plus ou moins adaptée de l’affiliation va influencer pour une partie la socialisation de l’enfant. Or le confort dans les jeux avec les autres est une autre des dimensions importantes qui influence le vécu qu’a un enfant de sa vie à l’école.

18C’est à travers le modèle interne opérant de l’enfant que se font les liens entre le système motivationnel de l’attachement, et ceux de l’exploration et de l’affiliatif. En effet, l’enfant a développé des modèles de relations à partir des relations d’attachement qu’il a eues avec ses figures d’attachement primaires pendant sa première année de vie. Ces modèles l’ont aidé à interpréter et anticiper les réactions de ses proches dans un premier temps et maintenant influencent la « lecture » et l’anticipation qu’il a des réactions d’autrui. C’est ainsi que ces représentations vont influencer ses comportements d’attachement (Miljkovitch, 2001). Soit l’enfant a obtenu des réponses satisfaisantes, suffisamment bonnes, à ses besoins d’attachement et il va pouvoir exprimer clairement ses attentes quand il est en difficulté, soit il a dû adapter l’expression de ses besoins en adoptant des stratégies secondaires ou « masquées », il va alors minimiser ou hyperactiver l’expression de ses comportements (Main, 1990 ; Miljkovitch, 2001). La qualité des réponses qu’il a obtenues a aussi modélisé la représentation qu’il a de l’aide, du soutien et du réconfort qu’il peut attendre des figures d’attachement quand il est alarmé, donc de la confiance qu’il a en les autres.

19L’enfant a construit à cette période de sa vie une capacité de « partenariat corrigé quant au but » (Marvin, Britner, 1999). Il peut en effet donner son avis, échanger sur ses désirs. Mais il peut aussi tenir compte de l’avis des autres et faire avec eux des compromis quand c’est nécessaire pour parvenir à une solution qui agrée à tous. Cette capacité de partenariat va être le socle relationnel lui permettant de négocier les enjeux d’autorité, la frustration et plus généralement les contraintes avec les adultes mais aussi avec ses pairs. Cette capacité est elle aussi liée à la sécurité ou l’insécurité de l’attachement et les enfants sécures, étant à l’aise pour exprimer leurs émotions négatives, donc leurs désaccords, vont échanger pour trouver des solutions acceptables pour chacun des protagonistes de la relation. Alors que les enfants insécures vont soit inhiber l’expression de leur besoin et se soumettre, soit exacerber cette expression et se mettre en colère ou entrer en conflit quand ils se sentent contraints ou frustrés.

20Les différentes situations qui activent l’attachement à cet âge sont : les menaces sur le bien-être personnel, les dangers, l’indisponibilité des figures d’attachement, les défis, les incertitudes. (Mintz, Pérouse de Montclos, 2009).

21Dans sa vie scolaire, un enfant est souvent dans l’une ou l’autre de ces situations et son système d’attachement va donc être activé plus ou moins intensément plusieurs fois dans une journée. C’est ainsi que la qualité de son attachement va influencer sa vie scolaire, ceci en lien aussi avec le style d’attachement des adultes qui l’y accompagnent.

Les défis de la scolarité à la lumière de la théorie de l’attachement

Les apprentissages

Du côté de l’enfant

22Les apprentissages nécessitent tout d’abord des compétences sensorielles, cognitives et instrumentales permettant l’accès à la compréhension et la maîtrise des notions scolaires pour tout enfant. Les liens entre le niveau du qi et les patterns d’attachement ne sont pas clairement établis, mais l’attachement désorganisé abrase le niveau cognitif des enfants (Moss, Saint-Laurent, 2001). Cela met en risque leur intégration à l’école et la qualité de leur développement.

23On peut apparenter les apprentissages à une activité d’exploration que l’enfant va réaliser avec plus ou moins de tranquillité, de sentiment de sécurité interne.

24Ces apprentissages le confrontent à des domaines inconnus qui sont source de découverte plus ou moins enthousiaste, intéressante, ou source d’anxiété, d’inquiétude, voire de rejet et parfois d’ennui. Ils mettent l’enfant face à des nouveautés qu’il ne maîtrise pas, il doit alors supporter de ne pas savoir. Cela le met obligatoirement face à une incertitude, parfois même une inquiétude, et l’inconfort émotionnel qu’elles génèrent active ainsi plus ou moins intensément son système d’attachement. Cette activation entraîne l’expression de comportements d’attachement qu’il adresse à son enseignant au sein de la classe et à ses parents pendant les devoirs à la maison.

25Le sentiment de sécurité interne est lié aux représentations mentales du modèle interne opérant de l’enfant quand son système d’attachement est activé mais aussi à l’ambiance qui règne dans la classe et à la qualité de la relation qu’il aura avec son (sa) enseignant(e).

26Pendant cette exploration, l’enfant doit régulièrement relever des défis de réussite qui sollicitent eux aussi son système d’attachement de façon plus ou moins intense de par l’incertitude et l’inquiétude qu’ils peuvent parfois engendrer.

27En effet, quel enfant n’a pas douté de sa réussite, été plus ou moins anxieux en période d’évaluation, pendant les « fameux » contrôles, les jours où l’enseignant lui demande de venir au tableau…, inquiétude en lien avec ses propres représentations de lui-même, de ses compétences, mais aussi en lien avec les attentes familiales ou ce qu’il s’en représente.

28Toutes ces situations activant le système d’attachement, les enfants vont avoir des comportements qui dépendant du niveau d’activation de ce dernier et de leurs patterns, tout ceci en appui sur leur modèle interne opérant.

29Nous pouvons alors questionner l’attitude qu’a un enfant quand il ne comprend pas une nouvelle notion, qu’il semble ne pas s’intéresser à ce qui lui est proposé ou qu’il ne parvient pas à réaliser un exercice à la lumière de son système d’attachement.

30En effet, comment va-t-il vivre les émotions que la situation de découverte ou d’évaluation génère ? Va-t-il explorer avec intérêt, pouvoir dire qu’il n’a pas compris, demander des explications complémentaires, solliciter de l’aide et l’accepter ou va-t-il rester à sa table sans rien dire ou alors être en demande incessante de soutien ne pouvant pas être rassuré, apaisé pour poursuivre sa tâche ?

31Le modèle interne opérant de l’enfant va influencer ces différentes attitudes puisqu’il conditionne les représentations que l’enfant a de lui-même comme étant plus ou moins compétent, son estime de lui-même, la confiance qu’il a en les autres pour lui apporter de l’aide, l’intérêt qu’il pense pouvoir garder aux yeux des autres quand il est en situation de vulnérabilité (Bowlby, 1969).

32Nous pouvons donc, en appui sur ces notions, envisager les différents profils de comportement d’enfants dans une classe face à la découverte et aux difficultés qu’ils peuvent rencontrer dans les situations d’apprentissage.

33Ainsi, les enfants sécures se montrent plus compétents que les enfants insécures dans toutes les activés d’exploration, confiants à la fois dans leurs compétences et dans le phénomène de base et de havre de sécurité que leur donnent les figures d’attachement (Grosmann et coll., 1999), ils explorent donc avec beaucoup plus d’enthousiasme et de plaisir.

34Les études de Pianta et Habers (1996), montrent que la sécurité de l’attachement dans la dimension interactive est liée à la sécurité de l’exploration dans le contexte scolaire.

35Ces enfants se montrent aussi dans cette perspective plus motivés avec un intérêt plus important pour les tâches scolaires (Sroufe et coll., 1999 ; Moss, Saint-Laurent, 2001). Ils ont plus confiance en leurs compétences qui les préoccupent peu, ils ont une estime d’eux-mêmes solide (Cassidy et coll., 2003) mais réaliste. Ils peuvent ainsi faire face à leur point de faiblesse, à leurs difficultés et à l’incertitude que génère la nouveauté. L’activation de leur système d’attachement ne les désorganise pas. Ils ne s’inhibent pas et n’ont pas non plus de demande de réassurance sans fin ni de rejet de ce qui leur est demandé et ils ne manifestent pas de colère inappropriée qui peut traduire un désespoir.

36En effet, l’intégration des émotions négatives dans leur vie psychique facilite aux enfants sécures la confrontation aux vécus émotionnels parfois désagréables que les situations d’apprentissage peuvent leur faire vivre.

37En ce qui concerne les enfants avec un attachement insécure-évitant, leur attitude générale en classe est tout autre. Ils paraissent indépendants de l’enseignant et indifférents à l’incertitude qu’implique la découverte des nouvelles notions. Ils dénient avoir besoin de soutien quand ils sont en difficulté et peuvent même refuser le soutien si l’enseignant le leur propose. Ils ont besoin de se sentir indépendants de l’adulte. Le manque de confiance dans l’aide que l’adulte pourrait leur procurer peut conduire certains de ces enfants à refuser de faire différentes tâches pour ne pas se sentir en difficulté. Ils ont peu de plaisir dans la réalisation de ce qui leur est demandé et se montrent moins créatifs plus « académiques » (Geddes, 2006). C’est ainsi que lorsque l’on demande à ces enfants ce qu’ils font quand ils ne comprennent pas, ils répondent : « J’attends, je ne dis rien » ou « Je me débrouille tout seul ! ! » ou ne peuvent pas répondre à la question, alors qu’un enfant sécure pourra dire : « Eh bien ! Je demande à la maîtresse », nous regardant étonné de la question tant l’attitude lui paraît évidente.

38Quant aux enfants avec un attachement insecure-ambivalent, ils ressentent très souvent un haut niveau d’anxiété et d’incertitude en classe, manquant cruellement de confiance en eux, reflet de la mauvaise estime d’eux-mêmes qui les caractérise. Ils se montrent très dépendants de l’enseignant et demandeurs de son aide et de son attention pour s’engager dans l’exploration des nouvelles notions. Ils peuvent devenir hostiles quand ils n’obtiennent pas cette attention dont ils ressentent le besoin et alors difficiles à apaiser. Ils ont des difficultés à rester focalisés sur la tâche qu’ils ont à réaliser, toujours attentifs à la disponibilité de l’enseignant. Certains de ces enfants pourront ainsi être instables et irascibles. Par contre, ils seront demandeurs d’aide et de soutien (Geddes, 2006) mais peuvent ne pas être satisfaits par ce qui leur est proposé : « La maîtresse, elle ne s’occupe pas de moi, elle s’en moque » dans une attente irréaliste d’exclusivité.

39Ainsi M. Ainsworth (1969) disait que les enfants insécures-ambivalents « sont peu sûrs de la disponibilité de la figure d’attachement et ainsi préoccupés à obtenir l’attention ou la proximité au détriment de l’activité d’exploration ».

40Face à ces manifestations, quel rôle vont avoir les enseignants ?

Du côté des enseignants

41Lorsque l’enfant quitte son milieu familial, l’enseignant devient l’un des adultes les plus significatifs dans sa vie en dehors de la cellule familiale (van Ijzendoorn et coll., 1992). Bien que les relations ne soient pas identiques, de nombreux auteurs stipulent que l’enseignant constitue, un peu comme la mère et le père, une figure d’attachement, figure auxiliaire, qui sert de base de sécurité à l’enfant lorsqu’il cherche à explorer le monde scolaire qui l’entoure, surtout si l’enseignant peut répondre à ses demandes (Pianta et coll., 1997 ; van Ijzendoorn et coll., 1992). Pour cela, l’enseignant doit « lire » les comportements des enfants qui, pour certains, seront des comportements d’attachement, afin de les rassurer, de les soutenir quand ils en ont besoin. Cette « lecture » demande à l’adulte d’être sensible aux besoins de réassurance de l’enfant, à ses signaux émotionnels pour pouvoir y répondre.

42Ces situations sollicitent alors le système motivationnel de caregiving de l’adulte, ici l’enseignant. Ce système motivationnel s’active dès qu’un être humain est face à un être animé vulnérable, en détresse ou immature. Il est lui aussi organisé par un ensemble de représentations mentales : le modèle interne opérant de caregiving. Ces représentations influencent la capacité à lire les signaux des enfants, la capacité à répondre à leurs besoins d’attachement et l’efficacité des stratégies de réconfort (Bekhechi et coll, 2009). Ce système est distinct du système de l’attachement mais les adultes sécures ont un caregiving plus sensible que les adultes insécures.

43La qualité de la relation entre un élève et son enseignant est importante pour que l’enfant se sente à l’aise dans sa classe. En effet, quand les réponses de l’enseignant soutiennent l’enfant face aux difficultés qu’il rencontre cela lui permet de développer une relation positive qui sécurise l’élève et donne la possibilité à ce dernier de profiter des opportunités d’apprentissage offertes à l’école (Howes et coll., 2000). Ainsi, les enfants insécures-ambivalents vont le solliciter mais aussi les enfants sécures qui sont habitués à être soutenus quand ils sont en difficulté.

44En fonction de leur style d’attachement, les enseignants vont être plus ou moins sensibles aux besoins d’attachement des enfants, ce qui influence les réponses qu’ils leur apportent et favorise ou pas le sentiment de sécurité émotionnelle de l’enfant. Dans cette rencontre, l’enfant attend une certaine attitude de son enseignant pour le soutenir en fonction des représentations qu’il a dans son modèle interne opérant, et l’enseignant a des représentations de caregiving plus ou moins sensibles en fonction de son modèle interne opérant de caregiving. C’est alors que les représentations de chacun vont être plus ou moins congruentes et faire le lit d’une rencontre plus ou moins harmonieuse dans cette perspective interpersonnelle. Ainsi, un enseignant sécure peut proposer son aide à un enfant évitant qui va la rejeter et se sentir disqualifié par cette proposition. Un enseignant évitant va avoir des difficultés à répondre aux demandes fréquentes de soutien d’un enfant qui a un attachement insécure-ambivalent (Riley, 2011).

45D’autre part, les enseignants ont à répondre à un groupe classe avec un effectif plus ou moins important, groupe dans lequel chaque individu a des besoins différents. Ils peuvent donc avoir plusieurs enfants qui les sollicitent de façon complexe et se retrouver en difficulté eux-mêmes. Pour pouvoir être alors disponible, les enseignants peuvent eux aussi avoir besoin de se sentir soutenus et savoir qu’ils seront aidés dans ces situations complexes. Comme le montrent Mayseless et Popper (2007) les adultes peuvent rechercher auprès d’institutions une protection et un sentiment de sécurité, ils peuvent, entre autres, le faire auprès de leur employeur. Ainsi, l’Éducation nationale doit être une base de sécurité pouvant soutenir les enseignants et leur procurer un sentiment de sécurité, afin que ces derniers puissent être le plus disponibles possible pour leurs élèves.

Du côté des parents

46Les enfants ont des devoirs à faire à la maison.

47Alors, les parents vont-ils être une base de sécurité pour leur enfant dans les tâches d’apprentissage, dans l’exploration que cela représente ou au contraire une source de stress ?

48La qualité du partenariat corrigé quant au but va influencer les conditions dans lesquelles l’enfant va accepter la contrainte des devoirs grâce à une négociation constructive entre lui et ses parents sur les conditions de leur réalisation.

49Les enfants sécures vont mieux y parvenir et demander de l’aide s’ils en ont besoin. Autrement, ils pourront réaliser leurs devoirs seuls.

50Les enfants insécures-évitants vont avoir tendance à minimiser au maximum les demandes de soutien, pouvant ne pas réaliser certaines tâches par peur d’être rejetés s’ils expriment un besoin de soutien. Certains vont aller jusqu’à dissimuler leurs devoirs à leurs parents.

51Quant aux enfants insécures-ambivalents, ils vont demander beaucoup d’attention et, pour certains, exiger la présence continue d’un de leurs parents auprès d’eux.

52L’inquiétude que la réussite scolaire peut entraîner chez certains parents les rend incapables d’accompagner sereinement la réalisation des devoirs avec leur enfant quand celui-ci est en difficulté alors qu’ils peuvent être soutenants dans d’autres situations. Il est important qu’ils délèguent alors cette tâche à quelqu’un qui pourra soutenir sereinement l’enfant.

Les relations aux pairs

53Les relations avec les pairs sont un autre enjeu fondamental de la qualité de la vie d’un enfant au sein de l’école. C’est en appui sur le système motivationnel affiliatif que les enfants vont nouer des relations importantes qui reposent sur la motivation de chaque partenaire à être ensemble. Ces relations, que l’enfant va privilégier quand il n’est pas en situation de stress, vont lui demander de déployer des bonnes capacités de négociation pour qu’elles soient durables.

54Les deux systèmes motivationnels sont distincts mais liés. Ainsi, Sroufe (1999) considère que la qualité de l’attachement précoce favorise des relations sociales plus harmonieuses, une meilleure considération par les pairs et moins de conflits avec eux. Là encore, c’est le modèle interne opérant qui médiatise les liens entre le système d’attachement et la qualité des liens amicaux.

55En effet, les comportements d’attachement qui en découlent peuvent « éclairer » ce qui se passe entre les enfants (Dugravier, 2009).

56Ainsi, les enfants insécures-ambivalents ont un grand besoin d’attention, ils sont sensibles et vulnérables à la qualité du regard porté sur eux et ont un grand besoin d’avoir des amis. Ils sont en difficulté pour faire face aux aléas des relations infantiles, se sentant vite négligés, voire exclus. Ces sentiments peuvent les entraîner dans des conflits récurrents et les faire rejeter par leurs pairs. Nous pouvons entendre en consultation : « Mes copines sont méchantes, elles me laissent, elles préfèrent jouer avec une autre ! »

57Quant aux enfants insécures-évitants, ils peuvent se montrer hostiles et agressifs, imbus d’eux-mêmes. Ils se montrent indépendants, refusant de montrer aux autres qu’ils pourraient avoir de l’importance. L’ensemble de ces attitudes peut entraîner pour eux aussi un rejet de la part de leurs pairs.

58Alors que les enfants sécures se montrent enthousiastes dans leurs relations, capables de souplesse dans la négociation des désaccords, ce qui favorise une meilleure qualité relationnelle.

59En grandissant, les enfants vont développer des relations plus intimes avec leurs pairs et se tourner vers eux en cas de besoin de réconfort jusqu’à ce que certains deviennent des figures d’attachement à l’adolescence.

Conclusion

60L’éclairage qu’apporte la théorie de l’attachement à la compréhension de l’investissement du monde scolaire par l’enfant peut guider les enseignants et les parents dans leurs réponses aux besoins de soutien de l’enfant dans son exploration des apprentissages et des relations sociales extrafamiliales. Mais il peut aussi guider les soignants qui prennent en charge les enfants et leur famille ainsi que les personnels qui forment et travaillent avec les enseignants.

Français

Diverses situations de la vie scolaire activent le système d’attachement des enfants.
Ces derniers expriment alors leurs besoins d’attachement et les adultes doivent les comprendre et y répondre pour permettre à l’enfant d’explorer l’univers scolaire avec un sentiment de sécurité émotionnelle interne. C’est ainsi que l’attachement s’invite à l’école et influence l’adaptation des enfants au milieu scolaire.

Mots-clés

  • attachement
  • enfant
  • apprentissages
  • enseignant
  • école

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Anne-Sophie Barbey-Mintz
Anne-Sophie Barbey-Mintz, pédopsychiatre, praticien hospitalier, cmp, 2e intersecteur de psychiatrie infanto-juvénile, Institut Mutualiste Montsouris, Paris.
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Mis en ligne sur Cairn.info le 27/07/2015
https://doi.org/10.3917/ep.066.0033
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