1Les travaux qui s'intéressent aux usages sociaux des savoirs sociologiques dans le champ de l'éducation tendent à se focaliser sur le transfert de théories et de résultats à partir de deux postulats implicites. Le premier est qu'il s'agit d'un mouvement à sens unique de la recherche vers la décision et l'action. Le second est que ces deux derniers domaines, conçus comme relativement étanches l'un par rapport à l'autre, renvoient prioritairement à deux catégories d'acteurs, les politiques et les enseignants (nous n'avons pas nous-mêmes échappé à ces travers, van Zanten 2002b). Ce texte, qui prend appui sur une enquête menée dans deux communes de la banlieue Ouest de Paris auprès d'une centaine de parents appartenant en grande majorité aux classes moyennes (au sens des catégories INSEE “cadres et professions intellectuelles supérieures” et “professions intermédiaires”), voudrait explorer deux hypothèses concurrentes [1]. D'une part, il s'agit d'illustrer les interactions entre les postulats, les démarches et les interprétations des chercheurs et des acteurs sociaux dans le champ de la scolarisation. D'autre part, il s'agit d'apporter des éléments à l'appui de la thèse selon laquelle les parents sont aujourd'hui des acteurs incontournables dans l'orientation de l'action éducative. L'objectif global est celui d'explorer les effets de la mobilisation des savoirs sur le social aussi bien sur les stratégies individuelles que sur l'action publique en éducation. Nous préférons ici l'expression d'“action publique” à celle de “politique publique” pour souligner des évolutions qui tendent à élargir le champ d'acteurs concernés par les décisions éducatives, à effacer les frontières entre les régulations étatiques, marchandes et communautaires, et à inscrire les dynamiques politiques dans des contextes locaux spécifiques (Duran 2001).
2Les parents des classes moyennes constituent des sujets particulièrement pertinents pour ce type d'analyse pour au moins deux raisons. Premièrement, le niveau et le type de formation dans l'enseignement supérieur, le contenu de l'activité professionnelle et l'adhésion à une vision politique mettant au centre l'idée d'une gestion rationnelle du social fondée sur le savoir (Monjardet 1984) de ces catégories sociales les rendent particulièrement réceptives à la diffusion des connaissances scientifiques produites par les sciences humaines et sociales. Deuxièmement, on sait que ces catégories, qui étaient déjà, par leur trajectoire et leur position sociale, les plus portées à problématiser leur rapport au monde comme un rapport explicite entre des fins et des moyens, sont aussi celles qui ont été les plus poussées dans la période récente à adopter une posture réflexive et à assumer une responsabilité individuelle vis-à-vis des changements dans le monde social (Boltanski Chiapello 1999). Dans ces dynamiques, le rapport à l'école, qui constitue non seulement le principal vecteur de l'intégration professionnelle et sociale, mais aussi de la construction identitaire de ces couches sociales, joue un rôle central.
3Si l'on accepte le postulat qu'il n'existe pas de rupture totale entre les savoirs scientifiques et le sens commun et que même les plus démunis des acteurs sont en mesure de mobiliser une sociologie spontanée renvoyant aux grands types d'explications sociologiques (Dubet 1994), on conçoit aisément qu'il puisse y avoir une circulation d'idées à double sens entre ces catégories sociales et le monde de la recherche. D'ailleurs, parmi les raisons qui sont avancées pour expliquer le faible nombre d'études sur les classes moyennes, on trouve de façon récurrente la répugnance des sociologues à opérer des formes d'autoanalyse tant la proximité est grande avec ces couches sociales dont ils font partie. Pourtant, pour comprendre la nature spécifique de la mobilisation des savoirs par ces catégories sociales, il faut aussi insister sur les différences majeures entre leurs “enquêtes sociales” et les “enquêtes sociologiques”. Par “enquête sociale”, nous entendons, suivant la définition de Quéré ( 2002), “le travail d'exploration, de problématisation et d'observation qui est déployé par les acteurs sociaux pour identifier les conséquences indirectes et étendues des initiatives et des activités sociales, pour transformer des situations confuses en situations suffisamment déterminées et unifiées pour être résolues, pour agir sur les conditions environnantes, réduire les tensions, contrecarrer les facteurs négatifs et faire apparaître des potentiels de résolution”. Pour cela, nous nous focalisons ici sur une dimension, restreinte mais capitale, de ce travail pour les parents des classes moyennes, à savoir le choix du bon établissement où scolariser leurs enfants.
Des parents sociologues des établissements ?
4Le choix de l'établissement au sein du secteur public ne fait pas partie en France de la politique éducative officielle. On observe néanmoins un décalage croissant entre la réglementation en vigueur et les dynamiques à l'œuvre au niveau local. Si au niveau national, seuls 10% des enfants ne sont pas scolarisés dans le collège public de leur secteur, ce pourcentage peut être beaucoup plus important, de l'ordre de 30%, dans des zones, comme Paris et sa proche périphérie, où l'offre et la demande de “bons” établissements sont élevées (Broccolichi van Zanten 1997). On sait par ailleurs que le recours à l'enseignement privé et les changements d'établissement entre les deux secteurs d'enseignement ont augmenté considérablement ces dernières années (Langouët Léger 1997). Que les parents, notamment ceux des classes moyennes, “mènent l'enquête” avant de choisir où scolariser leurs enfants est d'ailleurs devenu un fait de société, dont atteste, entre autres, la prolifération de palmarès et de guides sur les établissements scolaires mis à la disposition du grand public. Les enquêtes statistiques ont à cet égard permis de repérer à grands traits les critères et les sources d'information utilisés par les parents (Ballion 1990, Héran 1996), mais seules les enquêtes qualitatives comme celle que nous avons menée permettent d'analyser finement les savoirs et les procédures mobilisés, les similitudes et les différences avec ceux des socio-logues.
Quelle vision du fonctionnement des établissements ?
5L'analyse des discours sur le choix de l'établissement montre tout d'abord la grande importance que les parents de ces catégories sociales accordent aux caractéristiques du public. Plus il s'agit d'un établissement “socialement mixte”, dans lequel les enfants des classes moyennes sont amenés à côtoyer des enfants des classes populaires, plus cette préoccupation est forte et conditionne “l'enquête sociale” des parents. Nous avons analysé ailleurs les liens entre la focalisation sur cette dimension et les attentes et les craintes des différentes fractions des classes moyennes en termes de “niveau”, d'“épanouissement” et de “socialisation” des enfants (van Zanten 2002a). Cette lecture “interne” des conceptions et des pratiques parentales gagne néanmoins à être mise en relation avec les orientations de la recherche en sociologie de l'éducation. On peut voir en effet dans cette préoccupation parentale un écho de la longue lignée de recherches en sociologie de l'éducation sur les inégalités des différentes classes sociales face aux savoirs transmis et exigés par l'école. La diffusion de ces connaissances dans l'espace public contribue fortement à légitimer les théories endogènes de parents vivant dans des contextes hétérogènes : “Dans l'ensemble, les différences, c'est la population qui fréquente l'établissement. C'est une donnée mathématique, scientifique, c'est même pas de la philo ou un avis politique ou quoi, c'est scientifique. Si vous êtes dans un endroit où il y a une population par exemple plus pauvre par rapport à un endroit où il y a une population plus riche où les parents sont tous cadres, mettons, je prends des extrêmes, il est bien évident que les niveaux des écoles ne seront pas les mêmes. C'est comme ça, on n'y peut rien” (père ingénieur dans l'armée, mère au foyer). Et si la plupart des parents sont incapables d'analyser en détail les médiations entre l'appartenance sociale des parents et les résultats des élèves, leurs interprétations de sens commun s'appuient fortement sur des théories du social comme celle des deux codes sociolinguistiques de Basil Bernstein ( 1975): “Dans une classe, il n'y a pas que l'enseignant. Ce sont les autres enfants qui font la classe et qui font profiter votre enfant de leur niveau verbal ou qui le desservent de leur niveau verbal. C'est-à-dire, selon qu'ils parlent en faisant des fautes de grammaire ou en employant les mots justes, un langage élaboré, votre enfant profite d'un langage élaboré ou bien d'un langage primaire” (père et mère psychologues).
6Mais si les conceptions de sens commun s'appuient fortement sur le savoir accumulé par les sociologues pour affirmer “l'effet-public” et justifier l'évitement d'établissements scolarisant des proportions plus ou moins fortes d'élèves de milieu populaire, tel n'est pas le cas en ce qui concerne “l'effetétablissement”. Contrairement aux interprétations d'un courant sociologique puissant dans le monde anglo-saxon et dont on observe la pénétration dans la recherche française depuis une quinzaine d'années (Cousin 1998), on ne trouve qu'une minorité de parents pour souscrire à la thèse de la capacité des établissements recevant un public majoritairement défavorisé à surmonter leurs handicaps grâce à une forme de mobilisation. Certes, une minorité importante souligne l'investissement des enseignants dans certains établissements défavorisés. Toutefois, dans la plupart des cas, cette posture ne conduit pas à modifier l'intention d'en retirer leur enfant car l'appréciation de la mobilisation des enseignants ne s'accompagne pas le plus souvent d'une confiance dans son pouvoir de modifier les pesanteurs dues à l'effet-public : “Je connais des gens qui ont des enfants dans des banlieues difficiles, à Aulnay et là, évidemment, les enseignants ont beau être les plus intelligents du monde, la population est telle que cela ne change rien, la population est extrêmement difficile et ils ne peuvent rien leur enseigner” (père informaticien, mère employée)
7La difficulté des parents à croire dans un effet-établissement dans l'enseignement public ne peut néanmoins être analysée sans tenir compte de l'image beaucoup plus positive en termes d'efficacité globale de l'enseignement privé. Certes, les parents ne sont pas dupes des effets-public dans les différences entre l'enseignement public et privé. Toutefois, même les parents les plus favorables à l'égard de l'enseignement public, évoquent, quand ils en parlent, soit des qualités non directement liées au fonctionnement des établissements comme la bonne formation des enseignants, soit des qualités liées principalement à la mixité et au type de relations que cet élément instaure entre les enfants. En revanche, dès lors qu'il s'agit de l'enseignement privé, les parents évoquent longuement l'ensemble de facteurs associés, dans les recherches sociologiques, à une meilleure efficacité, c'est-à-dire un meilleur leadership du chef d'établissement, un niveau d'attente élevé et des valeurs partagées, un meilleur encadrement et un suivi plus personnalisé de chaque enfant, un niveau d'exigence et d'implication plus grand chez les parents (Grisay 1997): “Dans l'enseignement privé on s'intéresse à vous en tant qu'être humain et c'est ça la grosse différence [...]. C'est tout ce qui est de l'ordre de l'affectif et puis il faut se donner les moyens de créer cet affectif et ça, c'est le partenariat, quelque chose qui n'existe pas forcément dans le public. Il faut un partenariat rapproché entre les parents, les professeurs, l'administration et les élèves. Donc pour ça il faut qu'il y ait un projet pédagogique autour duquel tout le monde adhère. Il n'y a pas de vrai projet pour l'établissement dans le public, c'est-à-dire qu'il y a un grand projet ministériel, mais il n'y a pas de projet pour l'établissement”(mère enseignante, père cadre administratif dans le privé).
Quelles procédures d'enquête ?
8Malgré des distinctions importantes sur lesquelles nous reviendrons, il existe une parenté évidente entre les visions de l'établissement des parents des classes moyennes et celle des chercheurs. En revanche, les procédures d'enquête diffèrent considérablement : alors que les chercheurs privilégient les données objectivables, et leur inscription dans un modèle global d'intelligibilité de l'activité sociale, les parents privilégient des données plus subjectives en les mettant en relation avec leur vision de leurs enfants et de leur devenir. Pour accumuler des “tuyaux” permettant de s'orienter au mieux parmi les établissements accessibles dans un contexte local donné, les parents ont surtout recours au réseau local des parents (Ball Vincent 1998). Néanmoins, ces autres parents ne sont pas de simples informateurs. Outre le fait qu'ils sont en mesure de véhiculer de multiples renseignements sur le fonctionnement au quotidien des établissements, ils remplissent au moins deux autres rôles. D'une part, ils constituent des références sur ce qu'il faut faire ou ne pas faire sur le plan des valeurs, l'enquête sociale prenant place à l'intérieur de groupes de référence plus ou moins segmentés. D'autre part, ils sont aussi des acteurs qui, par leur présence ou leur retrait, construisent la qualité de l'établissement. L'enquête sociale auprès des autres parents comporte donc une dimension cognitive, normative et instrumentale.
9On pourrait d'ailleurs construire une carte des positions des différentes fractions des classes moyennes à partir de leurs procédures d'enquête auprès des autres parents. À un extrême, on trouve des parents, pour la plupart cadres et professionnels du secteur public, qui tout en se montrant très attachés à l'idéal de mixité, vont se livrer, dès la fin de l'école primaire, à une analyse fine des stratégies des autres familles qui relèvent du collège du secteur : “On est plusieurs parents à se poser la question (du choix de l'établissement) qui sont dans la classe de mon fils, du même niveau quoi. Alors de temps en temps on se réunit comme ça et on discute. Si tout le monde, tous ceux qui sont à l'école C., décide de mettre leurs enfants à P., on peut sauver P., mais il n'y en a pas beaucoup qui suivent. Bon s'il y a un gros noyau de l'école C., qui est une école primaire de niveau correct, si tous les enfants de tous les CM 2 vont à P., P. aura un niveau supérieur de celui qu'il a maintenant” (père ingénieur, mère au foyer). Certains de ces parents vont même jusqu'à conduire des formes de recherche-action en organisant des réunions pour essayer de convaincre les récalcitrants et transformer ainsi la composition sociale de l'établissement. À l'autre extrême, on trouve des parents, pour la plupart cadres ou professionnels du secteur privé et beaucoup moins attachés à la mixité sociale qui, dédaignant d'emblée l'établissement du quartier, vont se livrer à un minutieux travail d'appariement. Ce travail peut comprendre des observations de terrain, notamment de ce qui passe aux abords des établissements, mais repose essentiellement sur des entretiens très orientés auprès d'autres parents : “Donc, après, nous allons discuter avec d'autres familles qui sont passées dans les différents endroits pour savoir un peu, essayer de trouver des enfants qui correspondent à peu près au même type de caractéristiques que le nôtre et puis d'essayer de comparer pour voir si c'est intéressant ou pas” (père médecin hospitalier, mère attachée de direction dans une banque).
10L'importance de l'enquête sociale auprès des autres parents, y compris de la part de ceux qui se méfient fortement des rumeurs et de la pression sociale exercée par ces derniers, diminue fortement l'intérêt d'autres sources d'information. Contrairement à ce que l'on observe dans les milieux populaires, les enseignants des établissements fréquentés par les enfants ne jouent pas un rôle aussi important de prescripteurs vis-à-vis de ces parents sauf dès lors qu'ils prennent position en tant que parents appartenant aux mêmes catégories sociales. Les visites des établissements envisagés et les entretiens avec les directeurs jouent un rôle non négligeable, mais les informations ainsi recueillies sont souvent examinées avec suspicion, ces parents étant très sensibles aux tentatives de “management des impressions” de la part des professionnels de l'éducation (Gewirtz al. 1995). Ces parents sont par ailleurs assez peu nombreux à se fier exclusivement aux résultats des établissements, notamment des collèges. Ceci est dû à la fois à la difficulté à interpréter les éléments qui participent à leur fabrication — avec à nouveau la suspicion d'une possible manipulation” mais aussi au fait que l'objectif de tous les parents n'est pas de maximiser le niveau de leurs enfants : “J'avoue que je ne sais pas trop où regarder pour choisir le collège. Je pense qu'on va regarder pour le lycée. Mais c'est toujours pareil, ça ne reflète pas forcément la réalité. C'est ce que tout le monde dit, les écoles où il y a 100% de réussite au bac, ben c'est parce qu'évidemment, ceux qui ne sont pas bons, on les envoie ailleurs, on les fait redoubler de façon qu'après ils puissent passer... C'est vrai que c'est difficile, mais je crois qu'avant de regarder les résultats au bac, je regarderais les profs, l'environnement, comment les cours sont dispensés, s'il y a beaucoup d'activités à côté parce que moi je pense que l'école n'est pas faite pour apprendre par cœur mais que c'est une ouverture à la vie” (père comptable, mère au foyer).
Des parents, agents du changement éducatif local ?
11La mobilisation des savoirs sociaux sur l'école par les parents des classes moyennes ne participe pas seulement à la construction de leurs stratégies individuelles, mais également à celle d'une rhétorique proprement politique portant sur l'attribution des responsabilités et l'orientation des changements. Certes, la politique officielle en France ne s'appuie pas ouvertement sur une idéologie de la “parentocratie” comme c'est le cas actuellement en Grande-Bretagne et dans d'autres pays d'influence anglo-saxonne par le biais notamment de l'importance accordée au choix de l'école (Brown 1990). Les tentatives avortées du ministre Claude Allègre pour légitimer des réformes en s'appuyant ouvertement sur les parents montrent les très fortes résistances qui subsistent à cet égard au niveau national. Toutefois, l'analyse des dynamiques à l'œuvre sur le terrain, montre que, dans la nouvelle distribution des rôles engendrée dans le champ de l'éducation par la décentralisation — entendue non seulement comme un transfert technique de compétences, mais comme une dévolution au sens large des responsabilités au “local'” les parents des classes moyennes infléchissent de façon non négligeable l'action des professionnels de l'éducation, des collectivités territoriales et des autorités éducatives locales (van Zanten 2002c).
La responsabilité des individus et des structures
12Le discours sur les “consommateurs d'école” qui s'est répandu à propos des parents des classes moyennes à partir du début des années 1980 (Ballion 1982) tend à présenter ces derniers comme des stratèges individualistes indifférents au bien public. Pourtant, l'analyse des entretiens montre un intérêt réel pour l'analyse des causes de dysfonctionnement du service public d'éducation. Toutefois, un élément qui distingue fortement l'enquête sociologique de l'enquête sociale est l'importance de la dimension normative dans cette dernière. Alors que la position scientifique tend idéalement vers la neutralité axiologique, l'enquête sociale comporte le plus souvent une forte dimension morale. Il s'agit moins d'effectuer “un calme examen de faits de société” et de leurs causes que de procéder à la désignation des responsables pour blâmer, pour sanctionner, pour faire valoir des droits et des devoirs (Quéré 2002). Les parents d'élèves ont ainsi une forte tendance à attribuer le dysfonctionnement des établissements aux défaillances des autres parents. Accordant une grande valeur à la responsabilité parentale dans le domaine éducatif, ils transforment leur indignation face aux différences entre les établissements et aux problèmes de “niveau”, de “violence”et de “socialisation” dans les établissements socialement mixtes en une condamnation sans appel des “autres parents”. Il faut néanmoins noter que le discours des parents n'est pas, dans ce domaine, très éloigné de celui des enseignants, ni de celui d'une fraction grandissante des décideurs qui, en l'absence d'un cadre de réflexion global, glissent facilement du registre politique au registre éthique (van Zanten 2001).
13Dans le discours sur les autres parents, on peut distinguer deux types de critiques. Les plus classiques concernent les modes de vie et la socialisation familiale dans les milieux populaires. Les savoirs sociaux sur “la culture du pauvre” ou les “handicaps socioculturels” sont fortement mobilisés ici. Mais d'autres, encore plus nombreuses dans les contextes étudiés, portent sur les parents des classes moyennes et mobilisent aussi bien des savoirs psychologiques que des savoirs sociologiques sur les modes de vie. Les autres familles de milieu social comparable sont notamment accusées d'abdiquer leurs responsabilités en matière de suivi scolaire, mais aussi de socialisation en raison de leur surinvestissement dans le travail et dans la poursuite de buts instrumentaux : “Je trouve que les parents, comme ils travaillent beaucoup, ils n'ont pas le temps de s'occuper de leurs enfants et ils demandent trop de l'école. Et je trouve que ça, c'est inhumain, ce n'est pas l'école qui est responsable des enfants des autres. C'est d'abord les parents, et il faut que chaque famille s'organise pour trouver le temps libre de s'occuper de leurs enfants. Maintenant la plupart des familles, ils n'ont pas le temps parce qu'ils travaillent beaucoup, pour eux c'est l'argent, et, à partir de l'argent, on peut tout faire, ce qui n'est pas vrai, parce qu'on perd le jeu facilement. Et donc, c'est à l'école de faire tout, de faire l'éducateur, de faire les parents, de faire le père ou la mère, de faire la famille, mais tout ça c'est un manque pour l'enfant” (père journaliste, mère professeur d'arts plastiques). Mais elles sont aussi accusées d'avoir des attitudes “consuméristes” vis-à-vis de l'école sur deux autres registres partiellement contradictoires : soit elles sacrifient le bonheur des enfants à leurs propres ambitions scolaires, soit elles les protègent de façon excessive sur le plan psychologique et social.
14En revanche, les critiques du fonctionnement des établissements portent beaucoup moins sur la responsabilité individuelle des personnes et beaucoup plus sur les problèmes d'organisation. Alors que dans le premier cas, les parents portent un jugement éthique, dans le deuxième, il s'agit d'un jugement plus technique par rapport auquel ils mobilisent des savoirs que l'on peut appeler “managériaux”, issus de leur propre expérience de travail, mais aussi d'une diffusion plus vaste de cette logique procédurale à travers la formation initiale et continue et les médias : “Les professeurs veulent être indépendants. Moi, j'ai pas mal d'enseignants dans ma famille, et je connais bien ces gens-là. Ils ont toujours été maîtres en cours, et puis le chef d'établissement n'a aucun pouvoir sur eux ! Quelle entreprise pourrait marcher sans que le patron soit responsable de ses employés ! On est dans un système aberrant. L'inspecteur est le seul à avoir une réelle influence, mais les inspections sont rares et les professeurs sont prévenus. Ce n'est vraiment pas efficace. Les inspections devraient être faites sans que les professeurs soient prévenus. Les profs ont l'impression qu'on rentre dans leur jardin secret. L'intervention des parents d'élèves est quand même très limitée. On nous prévient des dates des réunions tardivement, ce qui est délibéré de la part du chef d'établissement. Il a tort, car les parents d'élèves pourraient apporter beaucoup de choses” (père informaticien, mère au foyer). Pour l'Éducation nationale dans son ensemble, les parents critiquent dans la même optique la coupure par rapport aux préoccupations immédiates des gens, la bureaucratie et la fermeture. Le contre-modèle proposé est souvent celui des collectivités territoriales dont les parents louent volontiers le dynamisme, la souplesse d'intervention et la capacité de communication.
Des orientations pour l'action ?
15Néanmoins, quand on s'intéresse aux propositions des parents, on observe une grande difficulté à articuler les stratégies individuelles et les rhétoriques collectives. Ainsi, si la majorité des parents que nous avons rencontrés sont favorables au choix dans leurs pratiques, ils ont du mal à produire un discours cohérent sur ce qui en découle en matière d'action publique. Parmi les arguments invoqués contre le choix, certains sont d'ordre stratégique : il renforcerait la compétition entre les parents des classes moyennes, ferait entrer dans le marché scolaire des parents de milieu populaire qui auraient tendance à choisir en fonction des réputations et des rumeurs et non pas de l'intérêt de leur enfant et autoriserait les établissements les plus demandés à être encore plus sélectifs. D'autres arguments sont d'ordre technique : le choix aurait surtout comme conséquence de forts déséquilibres d'effectifs avec des écoles vides et des écoles bourrées. Mais on trouve aussi une minorité importante de parents qui avancent des arguments d'ordre social et notamment l'amplification des différences entre les établissements et de leur “ghettoïsation”. Ils mobilisent pour cela des considérations d'ordre sociologique : “C'est normal qu'on fasse des cartes scolaires, sinon il y aurait encore plus de profils identiques. On n'aime pas les mélanges. C'est bizarre, mais c'est comme ça. C'est une tendance générale sociologique, les gens se retrouvent entre eux, quels qu'ils soient, quels que soient leurs revenus, ce n'est pas réservé à une classe sociale particulière. Donc si on ne met pas de carte géographique, qu'est-ce qui va se passer ” Toutes les petites copines bourgeoises on va s'appeler et puis on va se retrouver dans la même école forcément. Alors, là, pour s'intégrer dans le monde, après... Donc je crois que ce n'est pas raisonnable” (père ingénieur dans l'armée, mère au foyer).
16Les arguments pour un élargissement du choix ne sont pas cependant sensiblement différents. Certains parents avancent les mêmes critères d'ordre “expressif”, à savoir les différences entre les enfants, qu'ils invoquent pour justifier leurs stratégies individuelles. D'autres avancent des arguments techniques globaux, en termes d'une amélioration de la qualité des établissements. D'autres encore, plus nombreux, invoquent un argument de type “éthique”: en introduisant de la transparence, l'élargissement du choix limiterait les combines, les magouilles, les passe-droits. Une minorité évoque le principe de liberté et la nécessité de l'appliquer dans le domaine scolaire. Enfin, certains parents évoquent une dimension sociale, en faisant à nouveau référence à la recherche sociologique : “S'il y a une carte scolaire imposée, ça veut dire que le fonctionnement de l'école va être régi par les finances des parents et leurs possibilités de quitter tel quartier, ce qui est injuste et inégalitaire. [...] C'est politiquement malsain. Le côté reproduction au sens de Baudelot, en empêchant l'école de faire son travail de brassage social et intellectuel. Ce qui est pervers, c'est qu'on impose la carte scolaire en disant que c'est justement pour empêcher les bons élèves d'aller à tel ou tel endroit. En réalité c'est le regroupement des quartiers qui fait ça. Dès le moment où on a un quartier de HLM, on aura une école de HLM. Et si on empêche ces gens qui habitent les HLM de mettre leurs enfants ailleurs, leurs enfants vont perdre des chances de changer de classe sociale [...]. Ça va à l'encontre de ce que peut avoir de progressiste l'école en donnant des chances de sortir de sa classe. Ça entérine les clivages socio-économiques. Libéraliser la carte scolaire, ça va dans le sens de la progression sociale” (père et mère psychologues).
17Toutefois, au-delà d'une argumentation prenant appui sur la sociologie pour dénoncer les pesanteurs du social, très peu des parents ont évoqué spontanément des mesures concrètescomme la mise en place de quotas pour limiter les effets du choix sur les effectifs et sur la composition sociale et ethnique des établissements. Leur action dans l'espace public relève en fait encore largement de l'“infra-politique”, dans la mesure où ils n'ont ni la capacité de construire une “cause” collective, ni d'intérêt à le faire (Dutercq 1998). D'un côté, il existe des divergences importantes entre fractions des classes dues à la fois à des différences dans les valeurs et à des conflits d'intérêt et ces divergences sont renforcées par la tendance à blâmer les autres parents pour expliquer les dysfonctionnements des établissements. D'un autre côté, la régulation politique actuelle, fondée sur une rhétorique idéologique anti-choix, mais qui se double d'une gestion plus ou moins laxiste des logiques à l'œuvre sur le terrain, permet à ces catégories de résoudre partiellement la dissonance cognitive qu'elles ressentent entre les valeurs de mixité auxquelles elles adhèrent à des degrés divers et leurs pratiques d'évitement des établissements socialement hétérogènes. L'activité des associations des parents d'élèves, et ce indépendamment ou presque de leur coloration politique, reflète elle aussi ce clivage entre la volonté affichée d'œuvrer pour le bien public et une activité quotidienne qui conduit à servir d'informateurs privilégiés aux parents les plus stratèges.
Conclusion
18L'analyse de la mobilisation des savoirs sur le social par les parents des classes moyennes permet d'approfondir la réflexion sur deux grands partages qui caractérisent nos sociétés occidentales : celui qui sépare les spécialistes des profanes, celui qui met à distance les citoyens ordinaires de leurs représentants institutionnels (Callon al. 2001). L'exemple des savoirs constitués autour des établissements scolaires et du choix parental dans ce domaine montre que les parents font un usage stratégique et politique des raisonnements sociologiques — et pas seulement pour impressionner le chercheur ou bâtir des formes de connivence dans la situation d'entretien. Il existe néanmoins de grandes différences entre les parents des classes moyennes et les chercheurs. Celles-ci tiennent en premier lieu à des divergences concernant les postulats de base. Ainsi, si les sociologues partent souvent du principe que tous les groupes sociaux valorisent l'éducation scolaire des enfants ou que les différences dues au milieu familial ne sont pas telles qu'elles interdisent l'action de l'école (Duru-Bellat 2002), tel n'est pas le point de vue de nombreux parents. Mais ces différences tiennent aussi au centre d'intérêt des uns et des autres. Ainsi, alors que les chercheurs — et les politiques” visent à dégager un modèle général d'établissement efficace, les parents sont engagés dans une recherche plus personnalisée et plus pratique du meilleur établissement pour chacun de leurs enfants à l'intérieur d'un système local de contraintes (Gewirtz al. 1995, Broccolichi van Zanten 1997). Il est, de ce point de vue, illusoire de penser que les résultats des évaluations réalisées par le ministère et relayées par la presse ou ceux des recherches, qui présentent une information “générique”(Laureau 1989) sur les établissements, puissent jouer un rôle de régulation efficace des pratiques parentales même s'ils peuvent réduire les écarts entre spécialistes et profanes concernant le fonctionnement interne des établissements. Mais ces différences relèvent plus largement de deux postures : si le chercheur se doit de prendre ses distances vis-à-vis de l'opinion et de ne pas se laisser influencer par les sentiments, les parents réfléchissent et agissent de façon réactive par rapport aux autres et choisissent plus souvent dans l'angoisse que dans le détachement.
19L'analyse de la mobilisation de ces savoirs montre également un important effet de désenchantement au sens weberien du terme. Comme le note Martuccelli ( 2002), si la connaissance sociologique participe de l'expansion des capacités de maîtrise du monde social, elle contribue de plus en plus, le plus souvent involontairement, à l'augmentation de positions opportunistes et à la diminution de formes de mobilisation classiques. La diffusion des recherches et des évaluations sur les inégalités sociales, sur le fonctionnement des établissements et sur le choix de l'école contribue en fait à légitimer les pratiques utilitaristes des parents car elles renforcent à la fois le sentiment de limites de l'action politique et pédagogique et celui de la capacité de chaque acteur à “s'en sortir” individuellement. Mais s'il en est ainsi c'est que le scepticisme des parents se nourrit également d'une vision désabusée des intentions des politiques et de leurs discours “enchanteurs” englobant aussi les professionnels et même les chercheurs qui, en promouvant des modèles uniformes et volontaristes de l'école efficace auprès des décideurs, tendent à minimiser les obstacles auxquels sont confrontés les écoles en difficulté et les parents qui y envoient leurs enfants (Thrupp 1999). Il s'explique en outre par le maintien d'un cloisonnement important entre les parents, les enseignants et les politiques, aussi bien au niveau des établissements que des instances locales et nationales de décision, ce qui conduit les premiers à privilégier la défection plutôt que la prise de parole dans l'espace éducatif public.
20Mais si la plupart de ces conclusions renvoient à une influence à sens unique de la recherche, parfois médiatisée par le politique, sur la réflexion et l'action des parents d'élèves, une analyse fine de l'évolution des savoirs socio-logiques que nous n'avons pas pu mener dans ces pages montrerait qu'il existe un lien étroit entre les évolutions des problématiques de recherche et les évolutions de la pensée et de la pratique sociale. Ainsi, l'intérêt des sociologues de l'éducation pour les établissements efficaces coïncide fortement avec la montée d'un mouvement critique à l'égard des réformes éducatives et des services publics d'éducation de la part des parents des classes moyennes. De même, l'intérêt pour la démarche stratégique des acteurs de l'éducation et leur impact sur le fonctionnement des systèmes éducatifs coïncident avec l'accroissement de l'investissement scolaire de ces catégories sociales. Malgré leur nature essentiellement bricolée, l'influence des schémas idéologiques de ces couches sociales sur les catégories sociologiques est importante car les capacités réflexives des sociologues ne leur permettent pas toujours de rompre avec leurs habitus de classe. Mais elle est aussi indirecte, car médiatisée par les politiques. En effet, dans la construction actuelle de modèles de légitimation et de mise en œuvre de l'action publique, ces derniers sont de plus en plus conduits à sortir d'une logique interne pour opérer une alchimie complexe entre des catégories émanant des chercheurs, légitimées par “la science”, et des catégories émanant des acteurs sociaux, dont les parents, légitimées par le “pragmatisme du terrain”. Au syncrétisme des pratiques et des discours des parents des classes moyennes correspond donc ainsi un syncrétisme tout aussi important de l'action publique.
Notes
-
[1]
Cette enquête a été menée dans le cadre d'une recherche plus vaste, réalisée en collaboration avec M. Oberti et C. Barthon, et portant sur la construction des ségrégations à la ville et à l'é-
