De la correction corporelle à l’émergence du sujet de droit

8 De l’Antiquité jusqu’au XVI^e siècle, au sein de la famille et dans le quotidien scolaire, l’éducation est ordi– nairement associée à l’idée du châtiment corporel, conformément à l’aphorisme latin Qui bene amat, bene castigat (« Qui aime bien châtie bien »). Sur veiller et punir l’élève jugé déviant est historiquement indis– sociable du projet éducatif de l’école et conforme au principe général d’organisation des institutions étatiques (Foucault, 1975). Pour carac– tériser cette longue période, Joël Le Savoureux (1911), dans son article publié dans le dictionnaire pédagogique de Buisson, écrit : « Le souf– flet paternel est le commencement de la pédagogie. Ce procédé primitif reçut de bonne heure un perfectionnement par l’emploi de la verge, qui demeura pendant des siècles l’attribut de l’éducation, comme le sceptre est l’attribut du pouvoir monarchique […]. L’idée d’améliorer apparaît généralement associée à l’idée de châtier. »

9 Au cours de cette longue période, la correction corporelle n’est pas seulement une sanction, elle est aussi un procédé didactique. L’apprentissage est censé être favorisé par la douleur physique de l’élève qui doit, conformément à une conception religieuse du monde, expier sa faute. Le double sens du mot correction–le châtiment et l’erreur corrigée – repose sur la conception d’un enfant–élève naturellement mauvais et nécessairement bonifié par la sanction corporelle. Dans ce paradigme éducatif, il ne peut exister de sentiments d’injustice tant le châtiment corporel est par construction rédempteur.

10 L’efficacité pédagogique de la punition corporelle est remise progressive – ment en cause, en particulier dans le cadre scolaire, dans le Programme et règlement des études de la Société de Jésus (Ratio studiorum, 1599), texte de référence de la pédagogie jésuitique. Dès la fin du XVI^e siècle, le Ratio studiorum recommande un usage limité des châtiments corpo– rels. Dans son organisation, le collège jésuite a substitué le principe cardinal de l’émulation à la traditionnelle punition corporelle. Cet usage limité du châtiment corporel tient à l’émergence d’une nouvelle conception de l’enfant liée à l’influence des idées de la Renaissance. La correction corporelle perd son statut de procédé didactique. De façon complémentaire, le Ratio studiorum (1599) indique, de façon détaillée, les différentes modalités de correction des écrits des collégiens et la nécessité de les motiver, non plus par la crainte du châtiment, mais par une concurrence perpétuelle entre élèves (Durkheim, 1990).

11 Au début du XVIII^e siècle, Jean–Baptiste de la Salle, fondateur des Frères des Écoles Chrétiennes, précise dans le règlement sur La conduite de l’école des Frères que : « Les frères auront toute l’attention et la vigilance possible sur eux–mêmes pour ne point punir leurs écoliers que rare– ment, persuadés qu’ils doivent être, que c’est un des principaux moyens pour bien régler leur école, et pour y établir un très grand ordre » (La Salle, 1768, 32). Cette règle, relative à la « manière dont les frères doivent se comporter dans les corrections qu’ils pourront faire à leurs écoliers », prolonge la révolution jésuitique. Le châtiment corporel, conçu depuis l’Antiquité comme indispensable à l’éducation et l’instruction des élèves–enfants, est désormais considéré contraire au maintien de l’ordre scolaire. Toutefois, cette condamnation du châtiment corporel ne remet nullement en cause la nécessité de la punition, procédé éducatif jugé indispensable aux apprentissages scolaires. La Salle définit celle–ci comme « tout ce qui est capable de faire sentir aux enfants la faute qu’ils ont faite, tout ce qui est capable de les humilier, de leur donner de la confusion, […] un certain froid, une certaine indifférence, une priva – tion, une humiliation, une destitution de poste… » (La Salle, 1819, 187).

12 Les écrits de Jean–Jacques Rousseau et Pestalozzi, ainsi que la Révolution française, vont confirmer le changement paradigmatique initié dans les collèges jésuites. En 1795, le Comité d’instruction publique adopte un texte indiquant que « Toute punition corporelle est bannie des écoles primaires ». Cette proscription est reprise dans le Statut sur les écoles primaires élémentaires communales (25 avril 1834). Ce statut généra– lise les conceptions pédagogiques nouvelles des collèges jésuites et de l’École des frères. Le 24 avril 1838, l’arrêté relatif à la tenue des salles d’asile, première forme d’école maternelle, adopte le même principe [1]. Le châtiment corporel, antérieurement jugé bénéfique à l’élève, est devenu un délit. Le respect de l’intégrité physique de l’élève constitue une des dimensions d’un nouveau statut juridique qui va progressive– ment s’affirmer.

13 Au cours du XIX^e siècle, si les châtiments corporels sont progressive– ment réduits, les sanctions demeurent l’ordinaire des classes (Krop, 2008). Elles sont aussi fréquentes que contestées. À titre d’exemple, dans son Histoire du lycée de Montpellier, Louis Secondy (1988) recense, pour le seul premier trimestre de l’année 1877, un nombre considérable de retenues, privations de promenade, privations de sortie, exclusions [2]. La plus célèbre des révoltes est celle, en 1883, des élèves du lycée Louis le Grand associée à une décision jugée injuste par les lycéens (Lec, Lelièvre, 2007). Cette révolte opposa 300 élèves « insurgés » à 60 agents de police. Les dégâts matériels ont été considérables. De 1870 à 1888, plus d’une centaine de révoltes sont comptabilisées dans la centaine de lycées de cette période. À partir du règlement du 29 décembre 1888, pour en réduire l’usage et l’arbitraire, un contrôle des exclusions temporaires supérieures à trois jours relève de l’autorité de l’inspecteur d’académie. L’agitation récurrente des collégiens et lycéens explique l’importance de l’article consacré aux punitions dans le dictionnaire Buisson (1911).

14 Au cours du XX^e siècle, la poursuite de la réflexion sur les sanc – tions scolaires est également un long processus. Il est particulière – ment à l’œuvre dans la pédagogie nouvelle mise en œuvre et diffusée par Célestin Freinet dans les années 1920–1930 et synthétisée dans les années 1960 sous la forme des «invariants pédagogiques». Ceux–ci vulgarisent de nouvelles conceptions de la punition scolaire et de l’élève : « Personne, ni enfant ni adulte, n’aime le contrôle et la sanction qui sont toujours considérés comme une atteinte à sa dignité, surtout lorsqu’ils s’exercent en public » (invariant n^o 18), « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché » (invariant n^o 23) (Freinet, 1964).

15 Il faut attendre la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 pour que le statut juridique de celui – ci soit sensiblement modifié. La convention stipule que les États membres « garantissent à l’enfant qui est capable de discernement le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant » (art. 12). La loi d’orientation sur l’éduca– tion du 10 juillet 1989, dite loi Jospin, traduit par anticipation les conclu – sions de la Convention internationale des droits de l’enfant. L’article 10 de cette loi indique : « Dans les collèges et les lycées, les élèves disposent, dans le respect du pluralisme et du principe de neutralité, de la liberté d’information et de la liberté d’expression». Pour Françoise Dekeuwer– Défossez (1998), la convention de l’ONU sur les droits de l’enfant tend à délaisser une approche centrée sur la situation juridique de l’enfant et à favoriser l’émergence d’un enfant, sujet et non plus objet de droits, dont les avis seraient pris en compte dans les décisions le concernant.

16 Ce long processus socio–historique relatif aux conceptions de la sanc– tion, de l’enfant et de l’élève a permis l’émergence de sa parole en tant que sujet de droit dans la classe et dans diverses instances de l’insti– tution scolaire. La légitimité juridique de la parole de l’élève est au fondement de la genèse des recherches sur leur expérience subjective, notamment leurs sentiments d’injustice.

Nouvelles conceptions, nouvel objet de recherche

17 Malgré leur fréquence élevée dans le quotidien de la classe, les sanctions ont fait l’objet d’une quantifi– cation tardive et rudimentaire (Prum, 1991), tout autant que l’analyse pédagogique et sociologique de celles–ci. Prairat (2002) attribue cette faiblesse de la recherche à la relative « indignité intellectuelle » de l’acte de punir. Il existe aussi, probablement, une raison juridique à l’intérêt limité porté par l’institution scolaire et les chercheurs aux sanctions. Tout au long du XX^e siècle, à l’exception de la sanction la plus grave, l’ex– clusion définitive susceptible de recours auprès du juge administratif, les sanctions scolaires, conformément à une disposition jurispruden– tielle du Conseil d’État, sont considérées comme des « mesures d’ordre intérieur »« ne faisant pas grief » [3]. Autant à l’école que dans l’armée ou dans l’institution pénitentiaire, les sanctions sont considérées comme des « mesures de détail touchant la vie intérieure d’un service » (Vedel, 1968, 159).

18 La circulaire 2000 – 105 du ministre de l’Éducation nationale distingue certes les punitions scolaires, décidées par les personnels des établis – sements scolaires, des sanctions disciplinaires, relevant de l’autorité du chef d’établissement et seules susceptibles d’un recours administratif. Cependant, la grande majorité des sanctions au sens large du terme sont des punitions. Si elles doivent être définies de façon exhaustive dans le règlement intérieur de chaque établissement, ces punitions relèvent de la seule autorité du professeur et ne peuvent faire l’objet que d’un recours hiérarchique auprès du chef d’établissement, procédure mise en œuvre marginalement par l’élève concerné ou ses parents, même si les punitions du professeur ne sont pas réglementaires. Il en est ainsi, par exemple, des lignes à copier interdites depuis un arrêté du 5 juillet 1890 (Condette, 2020, 212).

19 À la faible visibilité juridique des punitions s’ajoute, de façon complé– mentaire, leur quasi – invisibilité statistique dans les publications minis – térielles telles que les Notes d’information, les Repères et références statistiques ou L’état de l’école. Au même titre que les pratiques d’éva– luation des professeurs, les pratiques punitives relèvent d’une sorte de cuisine interne à la classe. Cette confidentialité et quasi–invisibilité de la punition est un obstacle à la construction de celle–ci comme objet de recherche. Les travaux plus récents ayant cherché à quantifier les sanc– tions ont invariablement montré leur forte fréquence, même si celle–ci est sensiblement différenciée selon le type d’établissement et le niveau de classe (Grimault–Leprince, Merle, 2008 ; Moignard, 2015 ; Debarbieux, Moignard, 2018).

20 Si, autant pour les historiens que les sociologues, les sanctions scolaires sont progressivement devenues un objet de recherche à part entière, la question de l’expérience subjective des élèves a été long– temps délaissée, bien qu’elle soit essentielle à la compréhension des situations scolaires. Les travaux empiriques portant sur le sentiment d’injustice lié à la régulation de l’ordre scolaire demeurent limités. Les recherches sur l’expérience scolaire des élèves, notamment leurs senti– ments d’injustice, émergent à partie des années 1990 (Dubet, 1991 ; Meuret, 1999 ; Cail let, 2001 ; Merle, 2005 ; Duru–Bellat, Meuret, 2009 ; Grimault – Leprince, 2012).

21 S’il existe plusieurs conceptions de la justice parmi les élèves, ceux–ci partagent toutefois un certain nombre de principes communs tels que le principe d’égalité de traitement, la réciprocité des droits, la reconnais– sance du mérite. Ces conceptions de la justice génèrent des sentiments d’injustice variables, notamment selon l’âge et les carrières scolaires (Dubet, 2009), variables prises en compte lors de la construction de l’enquête quantitative présentée ci–dessous. Ces travaux de recherche ont progressivement imposé l’expérience scolaire des élèves comme un objet d’étude légitime. Il faut cependant attendre les recherches de victimation menées notamment par le ministère pour que les senti– ments d’injustice des élèves à l’égard de la sanction soient étudiés sur de larges échantillons (Evrard, 2011 ; Hubert, 2017).

22 Plusieurs raisons sont susceptibles d’expliquer la prégnance du senti– ment d’injustice des élèves à l’égard des sanctions. D’abord, leur fréquence est élevée. Ensuite, le déclin du modèle de la domination traditionnelle au profit d’un modèle de domination rationnelle légale, tel qu’il est défini par Weber (1922), a débouché sur un mouvement de juridicisation des pratiques scolaires et rendu légitime la prise de parole des élèves et de leurs parents, notamment la contestation des sanctions scolaires décidées par le maître. Enfin, la réforme Berthoin de 1959, en prolongeant la scolarité obligatoire de 14 à 16 ans, a favo– risé l’accès au collège de nouveaux élèves, davantage d’origine popu– laire, caractérisés par une espérance de réussite scolaire plus réduite (Merle, 2020). Les sentiments d’injustice à l’égard des sanctions sont susceptibles d’être plus fréquents parmi ces nouveaux collégiens, plus souvent punis (Moignard, Rubi, 2020), et moins susceptibles d’accepter les rigueurs des sanctions dans le cadre d’une scolarité peu valorisante, voire source de stigmatisations et d’humiliations (Choquet, Héran 1996 ; Merle, 2005 ; Galland, 2006 ; Evrard, 2011 ; OCDE, 2018) [4]. L’enquête sur laquelle repose cet article cherche à quantifier et comprendre les senti– ments d’injustice des élèves vis–à–vis des sanctions, compte tenu de leurs caractéristiques individuelles et du contexte scolaire.

Construction de l’échantillon et recueil des données

23 L’enquête par questionnaire a été menée dans neuf collèges au recrutement socialement différencié [5]. Le choix de ces collèges a été réalisé à partir de la base de données APAE (Aide au pilotage et à l’autoévaluation des établissements) [6]. Trois catégories de collèges ont été retenues : les collèges « favorisés » qui scolarisent plus de 50 % d’élèves issus de PCS (professions et catégories sociales) favorisées regroupant les catégories favorisées A et B présen– tées dans la base APAE ; des collèges au recrutement populaire (plus de 50 % d’élèves issus de ces PCS), et un troisième groupe de collèges au recrutement social moyen [7]. À l’exception des collèges favorisés, les catégories d’établissement retenues dans l’enquête comprennent des collèges publics et privés [8]. La composition sociale de ces collèges, sans être stricto sensu représentative de la population des collégiens en France, en est assez proche (Tableau I). Ces collèges présentent une diversité de contextes de scolarisation permettant de caractériser la diversité des sentiments d’injustice [9].

Tableau I

Caractéristiques sociales des collèges de l’échantillon

Désignation	Effectif	Secteur		PCS du responsable 1(%)
			Déf.	Moy. Fav. B Fav. A	Non-réponse
Gentilhomme	326	Public	8,0	19,0 8,3 62,9	1,8
Le Parc	745	Public	13,8	20,5 10,3 53,5	1,9
Le Calvaire	388	Privé	23,5	19,3 30,9 24,7	1,6
Éolienne	313	Public	37,1	32,3 11,2 17,3	2,2
La Gare	531	Public	45,5	28,8 13,8 10,3	1,6
Angélus	437	Privé	51,5	26,1 13,0 8,2	1,1
Choucas	589	Public	56,2	21,7 7,1 12,1	2,9
Arc-en-ciel	310	Public	64,2	24,8 3,9 1,6	5,5
Les Poulbots	432	Public	63,7	21,1 8,3 4,2	2,8
Échantillon	4 071	20,3 % (de privé)	39,5	23,4 11,8 23,1	2,3
France	3,28 M.	21,3	35,4	26,5 12,4 22,5	3,3

Caractéristiques sociales des collèges de l’échantillon

24 L’enquête a porté sur 1 651 élèves scolarisés dans des classes de cinquième et troisième des neuf établissements retenus [10]. Le choix de ces deux niveaux scolaires résulte de deux types de contraintes. La première était la passation du questionnaire à l’ensemble des classes de chaque collège de l’échantillon. Ce choix de l’exhaustivité tient à l’existence d’un possible biais de sélection compte tenu de l’exis – tence fréquente de classes de niveau. Il fallait éviter que, pour certains collèges, une classe d’élèves faibles scolairement, et donc probablement plus souvent sanctionnés (Moignard, Rubi, 2020), soit absente de l’en – quête. Ensuite, les sentiments de justice des élèves évoluent au cours de leur carrière scolaire (Dubet, 2009). L’expérience scolaire du collège des élèves de sixième, limitée à quelques mois au moment de l’enquête, aurait été trop réduite pour répondre aux multiples situations présen – tées dans le questionnaire. Il en est autrement des élèves de cinquième. Le choix des élèves de troisième tient au fait que ceux – ci, en fin de collège, disposent d’une plus longue expérience des sanctions et d’une réflexivité a priori plus grande.

Les variables explicatives des sentiments d’injustice

25 La connaissance du sentiment d’injustice des élèves a été élaborée à partir de la question : « D’après toi, les punitions qui ont été données dans ta classe sont… ». La passa– tion du questionnaire a été réalisée au printemps et toutes les questions portaient sur les situations vécues dans leur classe, c’est–à–dire depuis le début de l’année scolaire. Le choix de poser la question sur les sanc– tions reçues par toute la classe tient à la recherche d’une meilleure com– parabilité des réponses des élèves. En effet, une question centrée sur la seule expérience personnelle de la sanction par l’élève (« D’après toi, les punitions que tu as reçues sont… ») aurait, par exemple, comparé des sentiments d’injustice d’élèves ayant reçu une sanction légère (un mot dans le carnet pour un oubli de matériel) avec ceux d’élèves souvent et fortement sanctionnés. La question posée fait ainsi l’hypothèse que les sentiments de justice d’un élève résultent d’une double expérience, celle des sanctions adressées à lui – même et celles adressées aux autres élèves de sa classe. Les élèves avaient à choisir entre quatre modalités de réponse (« injustes/plutôt injustes/plutôt justes/justes »). La pre– mière analyse statistique des données, réalisées à partir de tris croisés, a repris ces modalités de réponse qui permettent de saisir la diversité des sentiments de justice des élèves.

26 Les variables explicatives des sentiments d’injustice des élèves ont été regroupées en deux grandes catégories. La première est constituée des caractéristiques individuelles : l’origine sociale, le sexe, la classe (cinquième versus troisième) et les performances académiques de l’élève, partie prenante de son identité scolaire (Lannegrand–Willems, 2000). La seconde catégorie regroupe des variables contextuelles : la fréquence et le type de punitions, les comportements parentaux à l’égard des sanctions ainsi que la tonalité sociale de l’établissement.

Les modalités de construction des variables liées aux caractéristiques individuelles

27 La catégorie sociale de l’élève a été construite à partir de la connaissance de la situation socioprofession– nelle des deux parents, précisée par les enquêtés. La transformation des réponses des élèves en trois catégories sociales (favorisée, moyenne, populaire) a été réalisée à partir des modalités de construction des « PCS ménages » de la nomenclature 2020 de l’Insee (Amossé, Chardon, 2020). Les catégories « populaires » sont constituées des ménages « à dominante ouvrière », des ménages « monoactifs d’employé ou d’ouvrier » ainsi que des ménages « inactifs ». Les catégories favorisées sont les ménages « à dominante cadre » (cadre avec cadre ou cadre avec profession intermé– diaire). Les catégories moyennes sont constituées par les autres PCS ménages [11]. Dans le domaine éducatif, les PCS ménages sont de bons prédicteurs des différences sensibles de taux d’orientation des élèves en seconde générale et technologique (Cayouette–Remblière, 2020).

28 Le recours à une catégorisation ternaire de l’origine sociale des élèves tient au fait que la grande majorité d’entre eux ne donne pas une indi– cation suffisamment précise de la profession de leurs parents pour construire une nomenclature plus détaillée. À titre d’exemple, la réponse « ouvrier » recouvre à la fois les ouvriers non qualifiés et les ouvriers qualifiés qui font l’objet d’un classement différent dans les nomenclatures des PCS détaillées.

29 Le niveau scolaire de l’élève est appréhendé par auto – évaluation. Les élèves ont été interrogés à la fois sur leur niveau de compétences en mathématiques et en français. Ces deux disciplines ont été rete– nues car celles – ci ont les coefficients les plus importants aux épreuves écrites du DNB (Diplôme national du brevet). Trois catégories de niveau scolaire ont été construites. Une catégorie regroupe les élèves aux résultats considérés faibles. Ceux – ci ont déclaré des résultats « faibles » et/ou « moyens », ou des combinaisons de ces deux niveaux scolaires en mathématiques et en français. Les élèves classés comme « bons » regroupent ceux qui ont déclaré des résultats « très bons » et/ou « plutôt bons », ou des combinaisons de ces deux auto–évaluations en mathéma– tiques et en français. Enfin, les élèves considérés « moyens » regroupent toutes les autres combinaisons.

Sentiments d’injustice scolaire et caractéristique individuelles

31 Les sentiments d’injustice des élèves sont liés à la catégorie sociale de leurs parents. Dans les tableaux présentés ci – dessous, seules les proportions indiquées en gras sont significativement différentes d’une distribution au hasard et font l’objet d’un commentaire. Conformément aux attentes (voir ci–dessus), les sen– timents d’injustice sont moins fréquents parmi les élèves d’origine favo– risée (12 %). En revanche, résultat inattendu, les sentiments de justice sont plus fréquents parmi les élèves d’origine populaire (Tableau II). Si les travaux sur l’expérience subjective des élèves, qu’ils soient quantita– tifs ou qualitatifs, montrent une expérience scolaire des élèves de milieu populaire le plus souvent négative (Palheta, 2011), ce résultat n’est pas confirmé concernant le sentiment d’injustice à l’égard des sanctions.

32 Le sexe de l’élève est également corrélé au sentiment d’injustice à l’égard des sanctions scolaires : 22 % des garçons enquêtés déclarent que les sanctions sont injustes ; seules 15 % des filles sont dans cette situation (Tableau II). Ces différences sont également très significatives. Une des explications de cette différence genrée du sentiment d’injustice à l’égard des sanctions tient éventuellement au fait que les filles sont sensible – ment moins punies (Grimault–Leprince, Merle, 2008 ; Ayral, 2010). Dans l’enquête ministérielle de 2017, 44 % des filles déclarent ne jamais avoir été punies. Cette proportion n’est que de 23 % pour les garçons (Hubert, 2017). S’il existe des sentiments d’injustice plus fréquents chez les garçons que les filles, une telle différence n’existe pas pour les senti – ments de justice (Tableau II).

33 Concernant la classe de scolarisation de l’élève (cinquième versus troi– sième), les sentiments d’injustice déclarés par les élèves sont statis– tiquement équivalents (19 %) quelle que soit la classe. En revanche, conformément à l’hypothèse initiale, une proportion significativement moindre d’élèves de troisième déclare que les sanctions sont justes (9 %) par rapport aux élèves de cinquième (12 %) (Tableau II). Réalisée sur un échantillon beaucoup plus large, l’enquête ministérielle de 2017 (Hubert, 2017) indique une augmentation des sentiments d’injustice des élèves à l’égard des punitions au cours de leur scolarité.

34 Les sentiments d’injustice des élèves sont susceptibles d’être égale– ment différents selon leur niveau scolaire. De fait, dans l’analyse biva– riée réalisée, les élèves d’un niveau scolaire faible déclarent davantage de sentiments d’injustice (29 %). À l’inverse, les élèves d’un bon niveau scolaire sont 47 % à déclarer que les sanctions sont justes (Tableau II).

Tableau II

Sentiments d’injustice des élèves selon leurs caractéristiques individuelles(%)

Variables	Modalités	Justes	Plutôt justes	Plutôt injustes	Injustes
Milieu social p < 0,01 ; Khi2 = 18,4 (TS)	Populaire	13	37	31	19
	Moyen	8	38	35	19
	Favorisé	13	46	30	12
	Total	10	39	33	18
Sexe p < 0,01 ; Khi2 = 19,7 (TS)	Filles	9	41	35	15
	Garçons	12	35	30	22
	Total	10	38	33	19
Classe p = 0,1 ; Khi2 = 4,5 (NS)	Cinquième	12	37	32	19
	Troisième	9	39	33	19
	Total	10	38	33	19
Niveau scolaire p < 0,01 ; Khi 2 = 45,8 (TS)	Faible	8	28	34	29
	Moyen	10	38	34	18
	Bon	13	47	28	12
	Total	10	38	33	19

Sentiments d’injustice des élèves selon leurs caractéristiques individuelles(%)

Légende : Quand les résultats sont significatifs, les pourcentages éloignés de la valeur théorique sont en gras (soulignés si supérieurs ; en italique si inférieurs).
Lecture : Parmi les élèves d’origine favorisée, 12 % déclarent des sentiments d’injustice à l’égard des sanctions scolaires. Cette proportion est significativement inférieure à la moyenne des réponses.

Sentiments d’injustice scolaire et variables contextuelles

35 Une variable contextuelle centrale des sentiments d’injustice des élèves à l’égard des sanctions scolaires est notamment liée à la fréquence de celles – ci. Selon leurs réponses, les élèves ont été répartis en trois catégories : jamais sanctionnés, peu sou – vent sanctionnés (punis une ou deux fois), souvent sanctionnés (punis plus de deux fois). Cet indicateur repose sur l’hypothèse d’un senti – ment d’injustice fortement corrélé au niveau d’exposition de l’enquêté à la sanction, conformément aux travaux antérieurs (Grimault–Leprince, 2011). De fait, les élèves souvent sanctionnés sont 29 % à déclarer un sentiment d’injustice à l’égard des sanctions. Parmi les élèves jamais sanctionnés, cette proportion est seulement de 11 %. Ces derniers sont 44 % à considérer que les sanctions sont « plutôt justes ». Ces différences sont très significatives (Tableau III).

36 Cette explication des sentiments d’injustice des élèves a été approfondie afin de savoir si ces sentiments tiennent seulement à la fréquence de la sanction ou, également, à sa gravité (mot sur le carnet, travail supplé– mentaire, heure de retenue, exclusion de cours, exclusion temporaire dans le collège, exclusion temporaire du collège [12]). Les élèves enquêtés avaient à répondre à la question : « Si tu as été puni cette année, quelle est la punition la plus grave que tu as reçue ? ». L’hypothèse au fonde – ment de cette variable est de considérer qu’un mot dans le carnet est moins susceptible de susciter des sentiments d’injustice qu’une heure de retenue ou une exclusion temporaire de la classe ou du collège.

37 Cette hypothèse est confirmée. Les élèves pour qui la sanction la plus élevée a été limitée à un mot dans le carnet ou à un travail supplémen– ta ire déclarent peu souvent des sentiments d’injustice (13 %). À l’in– verse, les sentiments d’injustice sont sensiblement plus fréquents parmi les élèves en retenue (25 %), renvoyés de cours (35 %), exclus temporai– rement des cours mais en restant au collège (50 %) ou exclus tempo– rairement du collège (44 %). Plus la sanction est grave, plus elle est susceptible de générer des sentiments d’injustice. Ces différences sont également très significatives (Tableau III).

38 Enfin, l’enquête a pris en compte la fréquence des punitions collectives. Les élèves enquêtés avaient à répondre à la question suivante : « Depuis le début de l’année, est–il arrivé que toute la classe soit punie ? ». Faute de connaître le ou les élèves coupables, le professeur punit parfois l’en– semble des élèves. Cette pratique punitive est interdite depuis long– temps par la réglementation et l’interdiction a été régulièrement confirmée (voir circulaire n^o 2014–059). Un des principes du droit disciplinaire est, en effet, l’individualisation des peines. Cependant, les professeurs ne connaissent pas toujours ce principe et/ou ne le respectent pas. La question permet de connaître l’effet de ces puni – tions collectives, par construction injuste pour une partie des élèves, sur leurs sentiments d’injustice. Les sentiments des élèves à l’égard des sanctions sont très significativement liés à la fréquence des punitions collectives. Ainsi, parmi les élèves enquêtés ne déclarant aucune puni – tion collective dans leur classe, seulement 11 % déclarent des senti – ments d’injustice à l’égard des sanctions. À l’inverse, parmi les élèves déclarant au moins deux punitions collectives, 34 % déclarent des senti – ments d’injustice (Tableau III).

Tableau III

Sentiments d’injustice des élèves à l’égard des sanctions selon leur fréquence et modalités

Variables	Modalités	Justes	Plutôt justes	Plutôt injustes	Injustes
Fréquence des sanctions p <0,01 (TS)	Jamais sanctionné	14	44	31	11
	Peu sanctionné	9	40	35	16
	Souvent sanctionné	8	31	32	29
	Total	10	38	33	19
Gravité des de sanctions p < 0,01 (TS)	Jamais sanctionné	14	44	31	11
	Mot dans le carnet	9	44	34	13
	Punition légère (par ex. travail supplémentaire)	9	41	38	13
	Heure de retenue	8	34	33	25
	Renvoi de cours	7	24	34	35
	Exclusion temporaire (dans le collège)	8	23	19	50
	Exclusion temporaire du collège	14	17	25	44
	Autres sanctions disciplinaires	0	25	42	33
	Total	10	38	33	19
Fréquence des punitions collectives p < 0,01 (TS)	Jamais	16	44	29	11
	Une fois ou deux	8	40	34	17
	Plus de deux fois	6	23	37	34
	Total	10	38	33	18

Sentiments d’injustice des élèves à l’égard des sanctions selon leur fréquence et modalités

Légende : Quand les résultats sont significatifs, les pourcentages éloignés de la valeur théorique sont en gras (soulignés si supérieurs ; en italique si inférieurs).
Lecture : Parmi les élèves souvent sanctionnés, 29 % déclarent un sentiment d’injustice à l’égard des sanctions. Parmi les élèves jamais sanctionnés, cette proportion est seulement de 11 %. Ces différences sont statistiquement très significatives.

39 Deux autres variables extérieures à la classe – les comportements paren– taux en cas de sanction de leur enfant et la tonalité sociale du collège – ont également été étudiées [13]. Pour appréhender les comportements paren– taux, deux questions étaient posées : « Tes parents ont–ils déjà mis un mot dans ton carnet car ils n’étaient pas d’accord avec une note ou une punition que tu avais eue ? », « Tes parents ont–ils déjà pris rendez–vous au collège car ils n’étaient pas d’accord avec une note ou une punition que tu avais eue ? ». Les enquêtés disposaient de quatre modalités de réponse (de « jamais » à « plus de deux fois »). Ces deux questions ont été combi– nées pour obtenir une variable binaire de contestation parentale. Parmi les élèves dont les parents ne contestent jamais les décisions des ensei– gnants, seulement 16 % déclarent des sentiments d’injustice. À l’opposé, parmi les élèves dont les parents ont contesté une décision au moins une fois, 27 % déclarent des sentiments d’injustice (Tableau IV) [14].

40 La dernière dimension étudiée relative à la situation scolaire de l’élève est la tonalité sociale de son établissement. Aucune autre information quantitative n’était disponible pour apprécier « le climat » de l’établis – sement tel qu’il peut être appréhendé notamment par la fréquence des actes de violence. Cette information existe mais elle n’est pas commu– niquée pour ne pas favoriser des comparaisons susceptibles de stig– matiser certains établissements. Les caractéristiques des enseignants (titulaires versus contractuels, niveau de diplôme, origine sociale, sexe) ne sont également pas connues ou communiquées alors même qu’elles sont susceptibles d’influer sur le climat de l’établissement et les inter – actions construites avec les élèves [15]. Il aurait été possible de regrouper l’ensemble des neuf établissements enquêtés en trois catégories (établis – sements populaires, mixtes et favorisés). Ce type de regroupement est toutefois problématique compte tenu de l’existence possible d’un effet établissement (Dumay, Dupriez, 2004 ; Grimault – Leprince, 2011). Il a donc été fait le choix d’étudier la fréquence des sentiments d’injustice des élèves pour chacun des établissements enquêtés, tout en mention – nant leur tonalité sociale.

41 L’analyse montre une différenciation significative des sentiments d’injustice non liée de façon simple à la tonalité sociale des établis – sements (Tableau IV). Ainsi, parmi les quatre établissements au recru – tement populaire de l’échantillon, soit aucune différence significative des sentiments d’injustice n’est observée (collège Arc – en – ciel), soit la tonalité sociale de l’établissement est corrélée plus souvent à des senti – ments d’injustice (Les Poulbots, l’Angélus), soit, au contraire, elle est associée à des sentiments de justice plus fréquents (Les Choucas). La même remarque vaut pour les établissements favorisés, avec des sentiments de justice significativement plus fréquents (Le Parc) ou ne présentant pas de différence significative (Gentilhomme). Si la tonalité sociale de l’établissement peut influencer les sentiments d’injustice des élèves, il existe aussi un effet établissement indépendant de cette tona– lité sociale.

Tableau IV

Sentiments d’injustice selon le niveau scolaire de l’élève, la contestation parentale et la tonalité sociale de l’établissement

Variables	Modalités	Justes	Plutôt justes	Plutôt injustes	Injustes
Contestation parentale p < 0,01 (TS)	Pas de contestation parentale	11	41	32	16
	Contestation parentale au moins une fois	7	29	36	27
	Total	10	38	33	19
Tonalité sociale de l’établissement p < 0,01 (TS)	Gentilhomme (favorisé)	11	41	32	17
	Le Parc (favorisé)	7	46	30	17
	Le Calvaire (moyen)	11	35	39	15
	La Gare (moyen)	9	43	28	20
	Les Éoliennes (moyen)	15	55	20	10
	L’Angélus (populaire)	9	25	45	21
	Les Choucas (populaire REP)	15	38	32	15
	Arc-en-ciel (populaire REP+)	13	35	29	23
	Les Poulbots (populaire REP+)	8	24	36	32
	Total	10	38	33	19

Sentiments d’injustice selon le niveau scolaire de l’élève, la contestation parentale et la tonalité sociale de l’établissement

Légende : Quand les résultats sont significatifs, les pourcentages éloignés de la valeur théorique sont en gras (soulignés si supérieurs, en italique si inférieurs).
Lecture : Parmi les élèves dont les parents ont contesté plus d’une fois les sanctions, 27 % considèrent que les sanctions sont injustes, proportion significativement supérieure à la moyenne.

42 Ces premières analyses indiquent que les sentiments d’injustice des élèves à l’égard des sanctions sont liés, de façon souvent très significa– tive, à la fois aux caractéristiques individuelles (origine sociale, sexe, classe de scolarisation, niveau scolaire) et aux variables contextuelles (fréquence et gravité des sanctions, contestation des parents, établis– sement de scolarisation). Ces corrélations sont indicatrices d’« effets bruts », tels qu’ils peuvent être perçus, éventuellement, par les élèves et les professeurs dans les classes. Des analyses multivariées permettent de connaître les contributions nettes de chaque variable explicative, en suivant un raisonnement « toutes variables incluses dans les modèles égales par ailleurs ».

Les sanctions scolaires : la pertinence d’une explication interactionniste

55 Dans les années 1960, les pre– mières statistiques scolaires, spécifiquement celles de l’Ined (Girard, Bastide, 1970) et de Bourdieu et Passeron (1964), ont montré la force de l’origine sociale et du sexe pour expliquer la diversité des carrières sco– laires des élèves et des étudiants. Dans le domaine de l’école, la posté– rité de cette sociologie quantitative est incontestable à la fois au niveau national (Duru – Bellat et al., 2018) et international, comme le montrent les enquêtes PIRLS (Progress in International Reading Literacy Stud), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) et PISA (Programme international du suivi des acquis) dans lesquelles les variables sexe et origine sociale sont fortement explicatives des niveaux de réussite scolaire. Cette postérité de la sociologie quantitative est éga– lement présente dans l’analyse de l’expérience subjective des élèves. Ainsi, Choquet et Héran (1996) ont montré que les perceptions négatives de l’école (« parcours d’obstacles », « galère ») sont plus présentes parmi les élèves d’un niveau scolaire faible et sont influencées par le niveau de scolarisation et l’origine sociale. De façon complémentaire, les élèves d’origine favorisée émettent des jugements en moyenne plus positifs sur leur établissement et leur scolarisation (Duru–Bellat et al., 2004). L’analyse statistique des liens entre sanctions et sentiments d’injustice rompt en partie avec cette prépondérance des variables individuelles. S’il existe des corrélations statistiques entre les déterminants sociaux classiques tels que l’appartenance sociale et le sexe et les sentiments d’injustice des élèves, l’analyse multivariée montre que ceux–ci sont, pour une grande part, liés à des variables contextuelles. Les sentiments d’injustice des élèves sont d’abord liés à la fréquence et à la gravité des sanctions qu’ils reçoivent, aux éventuelles contestations parentales et, de façon variable, à l’établissement de scolarisation. Dans l’analyse des sentiments d’injustice des élèves à l’égard des sanctions scolaires, les analyses multivariées indiquent la centralité des interactions maîtres – élèves et des pratiques professorales dans le quotidien de la classe.

56 Cette conclusion rejoint des analyses antérieures (par exemple Merle, 2005 ; Carra, 2009 ; Desvignes, Meuret, 2009). Desvignes et Meuret (2009) considèrent que les sentiments d’injustice sont notamment liés à la façon dont l’élève « est traité dans un établissement scolaire ». Si les sentiments d’injustice des élèves ne relèvent pas principalement d’un modèle déterministe mais se construisent hic et nunc selon une concep– tion interactionniste de l’action sociale, ils sont aussi, plus globalement, dépendants de l’acceptabilité de la sanction et de ses modalités de mise en œuvre.

La question de l’acceptabilité des sanctions

57 Pour mener l’analyse de l’accep– tabilité des sanctions scolaires, il est heuristique d’analyser les dif– férences de sentiments d’injustice provoqués fréquemment par les sanctions et modérément par les évaluations scolaires (Hubert, 2017). Ces dernières sont une source récurrente de biais selon les caractéris– tiques socio–scolaires de l’élève (origine sociale, sexe, niveau scolaire, établissement de scolarisation, âge, etc.) (Merle, 2018). Ces évaluations scolaires sont objectivement injustes. Pourtant, elles ne sont pas per– çues comme telles par une large majorité d’élèves en raison notamment de la légitimité des savoirs scolaires du professeur et de sa légitimité à évaluer les compétences des élèves. En matière d’éva luation, l’auto– rité du professeur est intrinsèque à sa personne, liée aux diplômes et concours obtenus.

58 Il en est autrement des punitions scolaires, domaine dans lequel l’autorité de l’enseignant est davantage dépendante de l’institution qu’il représente. L’institution scolaire (Dubet, 2002, 2010), « dispo– sitif symbolique et pratique chargé d’instituer des sujets » se carac– térise par une forme de déclin : le maître ne dispose plus, ou moins, « d’une autorité qui est celle de l’institution elle – même ». Par ailleurs, l’institution scolaire ne possède plus, ou moins, « la capacité d’externa– liser ses problèmes en considérant que la cause de ses difficultés vient de son environnement : inégalités sociales, démissions des familles, politiques gouvernementales, capitalisme, etc. ». Ce déclin de l’institu– tion, lié notamment à la moindre rentabilité de la scolarité obligatoire et à une massification débouchant davantage sur une « démocratisa– tion ségrégative » que sur une égalité des chances (Merle, 2017, 2020), a progressivement délité les principes cardinaux de l’ordre scolaire (l’as– siduité, l’obligation du travail scolaire, etc.) et, tout autant, la légitimité de la punition.

59 Le déclin de l’institution scolaire résulte aussi d’une désacralisation de l’idéal de l’égalité des chances scolaires et des acteurs de l’institu– tion, notamment des professeurs. Les contestations parentales, qui concernent un quart des parents quelle que soit leur origine sociale, sont une des manifestations de la perte du prestige symbolique de l’ins– titution scolaire et du métier d’enseignant. Cette perte de légitimité favorise l’émergence de sentiments d’injustice plus fréquents à l’égard des prescriptions du règlement intérieur et des consignes du professeur (oubli de ses affaires, devoirs non faits, insolence, etc.). Si la thèse du déclin de l’institution scolaire a une pertinence certaine, elle doit aussi être relativisée. Ainsi, le taux moyen de confiance dans l’école (« tout à fait confiance », « plutôt confiance ») est de l’ordre de 90 % quelle que soit la PCS ménage (Cayouette–Remblière, Ichou, 2019). Toutefois, ce taux de confiance élevé n’est pas un obstacle à la contestation, par les parents et par les élèves, de certaines pratiques professorales telles que les sanctions.

Des principes de justice difficiles à respecter

60 Dubet (1999) a retenu trois grands principes de justice scolaire généralement partagés par les élèves : le mérite, l’égalité, le respect. Ces principes de justice sont plus facile– ment objets de contestation dans le domaine des punitions que dans celui des évaluations scolaires, qui fait l’objet d’une plus grande légi– timité. Pour l’élève, même s’il conteste parfois sa mauvaise note, elle est le plus souvent considérée comme méritée tant que l’élève adhère à l’idée qu’il est responsable de sa faiblesse scolaire. En termes de nota– tion, les élèves croient au principe du mérite, « fiction nécessaire » sans laquelle l’expérience scolaire est vidée de sens (Dubet, 2009). Dans le domaine des sanctions, les différentes façons de punir des professeurs, selon les cours et les situations, amènent plus facilement les élèves à considérer que leur punition n’est pas méritée lorsque, pour les même faits, certains élèves plus repérés sont plus sanctionnés que d’autres, ou quand la punition collective est un pis–aller à l’impossibilité de repérer les auteurs (Cousin, Felouzis, 2002).

61 En matière de sanctions, la mise en œuvre du principe de l’égalité est tout aussi problématique que celui du mérite. Dans les évaluations scolaires, le principe de l’égalité de traitement n’est nullement respecté. Outre les biais sociaux d’évaluation déjà indiqués, les notes sont, par exemple, sensiblement dépendantes de l’ordre des copies. À titre d’exemple, une copie moyenne est toujours plus sévèrement notée après la lecture d’une excellente copie (Bonniol, 1965). Toutefois, ce non–res– pect du principe de l’égalité de traitement n’est pas perçu par les élèves. Il en est autrement des punitions scolaires. Dans de nombreuses situa– tions scolaires telles qu’un bavardage larvé plus ou moins collectif, l’égalité de traitement est délicate à mettre en œuvre. L’élève puni est trop souvent celui qui « se fait prendre ». L’inégalité de traitement est patente, perçue par les élèves. Les professeurs peuvent également avoir conscience de cette inégalité de traitement, admise au nom du main– tien de l’ordre scolaire (Grimault–Leprince, 2012).

62 Enfin, la mise en œuvre du principe du respect est tout aussi problé– matique. L’élève qui est pris en faute « perd la face » aux yeux de ses camarades (Goffman, 1972). De même, l’exclusion temporaire du cours correspond à une mise à l’écart du groupe, une disqualifica– tion à la fois scolaire et sociale, une forme de dégradation publique. L’élève ainsi puni a le sentiment d’un « manque de respect », antienne classique des discours des élèves (Dubet, 1991). Ces situations, souvent sources d’humiliation, génèrent de forts sentiments d’injus– tice. Ceux – ci sont d’autant plus favorisés que les sanctions ne sont pas réglementaires. Il en est ainsi des punitions collectives, logiquement sources d’injustice lorsque certains élèves sont punis sans être fautifs (Tableaux II et VI).

Des transformations institutionnelles inachevées

63 Les sentiments d’injustice pro– voqués par les sanctions scolaires tiennent en partie à des transfor– mations institutionnelles inachevées. D’abord, la réglementation prévoit, dans chaque établissement, la tenue d’un registre des sanc– tions stricto sensu, c’est–à–dire des avertissements officiels, blâmes, mesures de responsabilisation et des exclusions temporaires et défi– nitives. Pour autant que ce registre des sanctions soit tenu, un seul des neuf établissements de l’échantillon a accepté de communiquer celui–ci. Si ces données sont collectées et agrégées au niveau aca– démique ou national, ce qui ne semble pas être le cas (IGEN, 2012), elles ne font pas l’objet de publications. Les sanctions, même graves, demeurent une question taboue dans l’institution scolaire. Sans une connaissance objective de celles–ci et la possibilité de comparer les différentes pratiques des établissements et enseignants, la réflexion sur les pratiques de sanctions scolaires demeure limitée à des consi– dérations pédagogiques, morales, idéologiques et philosophiques sans prise directe avec le quotidien de la classe, les conditions de travail des élèves et des professeurs, et d’éventuels phénomènes de violence. En s’interdisant une connaissance objective des sanctions scolaires, l’institution sous–estime le rôle central de celles–ci dans la constitu– tion de l’ordre scolaire et délègue aux professeurs, sans possibilité de feed-back, les difficultés inhérentes à leur mise en œuvre. Ce raison– nement vaut pour les sanctions et tout autant pour les punitions. Da ns les établissements scolaires, il n’existe pas d’indicateurs relatifs au nombre de retenues et renvois de cours, également sources de senti– ments d’injustice des élèves. Une telle méconnaissance réduit les pos– sibilités d’une régulation efficace du nombre de sanctions pourtant prescrite par la réglementation [18].

64 Ensuite, la circulaire n^o 2000–105 du 11 juillet 2000 a précisé les grands principes juridiques qui s’appliquent aux punitions scolaires et aux sanctions disciplinaires à l’intérieur de l’établissement scolaire. La réécriture des règlements intérieurs imposée par cette circulaire est souvent restée limitée à des modifications mineures (Merle, 2003). Depuis cette date, la réglementation relative aux sanctions a connu des modifications, notamment la création de la commission éducative [19]. La création de cette commission ainsi que la nouvelle échelle de sanc– tions imposaient une modification des règlements intérieurs des établis– sements. En 2012, un rapport de l’inspection générale indique que si la nouvelle rédaction des règlements intérieurs a pu, dans certains cas, permettre « une authentique relance d’un dialogue approfondi incluant parents, élèves, partenaire », les établissements se sont majoritairement « bornés à re–rédiger un paragraphe ou deux […], sans saisir l’occasion d’une réf lexion approfondie » (IGEN, 2012, 31).

65 Le même rapport précise que le contrôle de légalité des règlements inté– rieurs réalisé par les rectorats montre l’existence d’erreurs et « oublis ». Le plus fréquent est l’absence d’indication des voies de recours. Les règlements intérieurs se caractérisent aussi par d’autres omissions. L’interdiction de certaines sanctions, telles que les punitions collectives ou les lignes à copier, n’est généralement pas mentionnée. Par ailleurs, le rapport de l’inspection générale mentionne une certaine « défiance » des chefs d’établissement et enseignants à l’égard du principe du contradictoire [20]. Pour ces raisons, les sanctions ne respectant pas les principes du droit disciplinaire sont l’objet d’une abondante jurispru– dence (Buttner, Maurin, 2020) [21]. Finalement, la méconnaissance par une partie des professeurs eux – mêmes des dispositions réglementaires expose davantage ceux – ci aux contestations des élèves et contribue aux sentiments d’injustice de ces derniers.