Introduction

1Le travail des intervenants à domicile dans les programmes de protection de l’enfance en périnatalité est reconnu comme étant particulièrement éprouvant émotionnellement et stressant, car les visiteurs se trouvent souvent en contact avec des situations familiales complexes où se conjuguent la précarité socioculturelle et la fragilité psychique. Les programmes de prévention doivent donc prendre en compte à la fois la santé mentale des parents et les facteurs environnementaux. Le rôle de l’intervenant a évolué au cours des dernières décennies en passant de celui de « solutionneur de problèmes », d’expert et de preneur de décision, à celui de négociateur, de collaborateur et de facilitateur (Wasik, 1993). Cela implique de sa part des compétences variées et une flexibilité dans l’accompagnement de la famille.

2La supervision de l’intervenant à domicile est un des éléments-clés de la qualité des interventions, tant au niveau de l’assiduité des familles dans leur participation au programme (McGuigan, et al., 2003) qu’en ce qui concerne la prévention de l’épuisement (burnout) des intervenants et la promotion globale des résultats de ces interventions (Gibbs, 2001). La notion de supervision est issue de la psychanalyse dans les années 1920 et a été adaptée aux pratiques de la psychothérapie, puis du counseling. A partir des années 1990, le besoin de supervision du travail clinique des infirmières et professionnels de la petite enfance s’est imposé. Au Royaume-Uni par exemple, le United Kingdom Central Council for Nursing, Midwifery and Health Visiting (1996) a publié un guide de bonnes pratiques sur la supervision clinique des infirmières et visiteurs de santé. Ces principes ont été adoptés par l’instance qui lui a succédé : The Nursing and Midwifery Council (2000). En France, le sujet est encore confidentiel, mais la Haute autorité de la santé préconise une approche réflexive pour favoriser la coopération entre professionnels en santé (HAS www.has-santé.fr : coopération entre professionnels de santé).

3La mise en place d’une supervision régulière et systématique est nécessaire afin d’aider l’intervenant à réfléchir à sa pratique, à augmenter sa compréhension des problèmes professionnels et à identifier des solutions pour ces derniers (Lister et Crisp, 2005). La définition de la supervision peut être très large : « une relation avec une autre personne qui guide et éduque le développement professionnel » (Wasik, 1993). En réalité, il n’existe pas de modèle univoque de supervision, et on tend à distinguer une supervision « managériale » d’une qui serait plutôt une forme de support émotionnel. L’association britannique des visiteurs de santé a proposé en 1995 pas moins de dix modèles de supervision (Swain, 1995).

4Tout comme le rôle de l’intervenant a évolué, celui des superviseurs peut être multiple et dépasser les simples notions de manager qui contrôle l’intervenant et l’assiste dans la résolution des problèmes rencontrés dans la famille où il intervient. Le superviseur analyse les pratiques de l’intervenant mais peut aussi l’aider à trouver des ressources pédagogiques pour progresser dans son travail.

5Plus récemment, la fonction de support émotionnel a été développée, afin d’aider à identifier les obstacles émotionnels et intrapsychiques rencontrés par l’intervenant.

6Le concept de supervision réflexive a été introduit par Fonagy en 1991 (Fonagy, et al., 1991), puis a été développé à partir des années 2000 (Gilkerson et Shahmoon-Shanok, 2000 ; Parlakian, 2001 ; Gilkerson, 2004 ; Heffron, 2005). La capacité réflexive (reflective capacity) est le fait d’être attentif à ses propres pensées, sentiments, croyances et intentions et à la manière dont elles affectent les pratiques. Le fonctionnement réflexif se rapporte à la possibilité d’avoir des pensées sur l’état mental de quelqu’un. Les compétences réflexives de l’intervenant vont permettre aux parents de développer des capacités à se représenter l’état mental et les pensées de leur enfant. C’est dans le contexte d’une supervision que ces compétences réflexives de l’intervenant peuvent se développer au mieux. Des recommandations sur la relation de supervision ont été proposées par la Michigan Association for Infant Mental Health (Association pour la santé mentale infantile de Michigan) pour inclure dans la pratique réflexive l’enfant, le parent et leurs interactions précoces ainsi que les propres réflexions du thérapeute incluant ses réponses émotionnelles (MI-AIMH, 2013). Dans le cadre de la supervision, les superviseurs et les supervisés sont invités à entrer dans un dialogue réflexif (Weatherston, et al., 2010). Cette pratique réflexive accroît la capacité du professionnel à comprendre le bébé ou l’enfant ainsi que les parents, en mettant l’accent sur le développement précoce des interactions parentenfant. Il conduit à des stratégies qui favorisent les évolutions positives de l’enfant et de sa famille à travers une relation sécure.

7Les critères de bonnes pratiques de supervision dans les programmes d’intervention à domicile en périnatalité ont, dans un premier temps, été évalués sur des critères quantitatifs : durée et régularité des séances de supervision. Mais peu d’études ont porté sur les critères qualitatifs. En 2014, Tomlin, et al., (2014) ont invité 50 experts en matière de supervision réflexive, incluant à la fois des universitaires et des cliniciens, à proposer des éléments de bonne pratique en matière de supervision des intervenants en santé mentale périnatale en appliquant la méthodologie du processus Delphi. Des 35 experts qui ont donné leur accord pour participer, dix ont complété les trois étapes de l’étude. Les critères de qualité considérés comme essentiels par l’ensemble des dix experts, se regroupaient dans cinq catégories :

1. les qualités du superviseur : empathique ; tolérant, attitude de nonjugement ; approche réflexive ; apprécie le processus parallèle ; fiable, prévisible ; comprend l’importance des relations interpersonnelles pour la santé et le développement ; sécure, confidentialité ; sait dire « je ne sais pas » ; peut tenir l’ambivalence pendant la séance ; aide la personne supervisée à développer de nouvelles compétences ; écoute ; sait maintenir une ambiance chaleureuse, soutenante ;
2. le comportement du superviseur pendant la séance : attentionné ; perspicace dans ses observations ; engagé ; curieux ; intervient de façon pointue ; maintient son engagement ; s’intéresse au détail ; attitude pensive ; reste ouvert aux propositions de la personne supervisée ; un minimum de distractions pendant la séance ;
3. les qualités et comportements partagés : les deux parties se respectent ; une relation sécure, de confidentialité entre superviseur et supervisée ; respect de chacun pour le professionnalisme de l’autre pendant la séance ;
4. l’organisation de la séance de supervision : un lieu tranquille, privé ; des séances organisées de façon régulière ;
5. le contenu de la séance de supervision réflexive : un environnement qui encourage la formation continue et le développement des compétences professionnelles.

8Une sixième catégorie de recommandations concernant les qualités et comportements de la personne supervisée pendant la séance a été identifiée lors de la première étape du processus Delphi, mais aucune des propositions en question n’a été jugée essentielle par l’ensemble des experts lors du dernier tour du processus Delphi en question.

9L’équipe actuelle a utilisé cette même méthodologie Delphi (Linstone et Turoff, 1975 ; Fish, et Busby, 2005 ; Keeney, et al., 2001 ; Sharkey et Sharples, 2001) auprès des huit superviseurs du programme CAPEDP (Compétences parentales et Attachement dans la Petite Enfance : Diminution des risques liés aux troubles de santé mentale et Promotion de la résilience) (voir chapitre sur la méthode, p. 79) qui s’est déroulé à Paris entre 2006 et 2011 pour identifier leur point de vue sur les indicateurs de bonne pratique de supervision dans un programme périnatal de promotion de la santé mentale dans le contexte français. Les résultats de cette étude sont présentés en détail ailleurs (Greacen, et al., 2016). Pour résumer, en ce qui concerne la relation que le superviseur doit chercher à créer avec le professionnel supervisé pendant les séances de supervision, les résultats français sont remarquablement similaires à ceux de l’étude de Tomlin, et al., (2014) aux Etats-Unis, soulignant l’importance qu’attribuent les professionnels en France à une approche basée sur la supervision réflexive dans les programmes d’intervention à domicile : le superviseur est empathique, bienveillant, à l’écoute ; il adopte une position où il ne juge pas les attitudes et choix de l’intervenant lors des visites à domicile ; il sait repérer les mouvements transférentiels et contre-transférentiels de la relation intervenante-famille. De même, concernant l’organisation des séances de supervision, les experts consultés dans les deux études s’accordent sur l’importance d’établir une relation et cela dans un cadre propice : le superviseur crée une base de sécurité pour l’intervenant, une relation de confiance et de confidentialité ; un espace calme, privé, des horaires réguliers, le superviseur minimise les distracteurs (téléphone, etc.).

10Toutefois, des différences importantes entre les études française et américaine apparaissent concernant la formation et l’expérience nécessaires pour devenir superviseur et sur l’organisation du processus de supervision au sein des programmes de prévention. En partie, ces différences sont liées à celles entre les deux études en termes d’objectifs principaux : en effet, l’étude américaine a demandé aux experts de donner leur avis sur les bonnes pratiques concernant la supervision en général, alors que l’étude française adressait plus spécifiquement les bonnes pratiques pour la supervision des programmes de prévention périnatale. Il n’est donc pas surprenant que les experts français concluent à l’importance non seulement de la supervision réflexive, mais aussi de la supervision clinique et soulignent la nécessité pour les superviseurs d’avoir des compétences et expériences en soins périnataux et dans les relations mère-enfant. Si les experts français insistent donc sur l’empathie, la valorisation du rôle de l’intervenant à domicile, l’attitude de non-jugement, la prise en compte des questions contre-transférentielles dans l’intervention avec les familles à leur domicile, ils soulignent aussi l’importance du soutien et du conseil cliniques dans le processus de supervision : aider l’intervenant à garder une posture professionnelle, adapter la supervision aux besoins des intervenants à domicile, focaliser sur les questions plus délicates dans le contexte familial, aider l’intervenant à décider quand chercher de l’aide extérieure et, enfin, l’aider à mettre en œuvre les bons outils pour atteindre les objectifs du programme de prévention avec les familles. Cela est d’autant plus important dans le programme CAPEDP, où l’ensemble des intervenantes, tout en étant des psychologues qualifiées, étaient de jeunes professionnelles avec peu d’expérience sur le terrain auprès de familles vulnérables dans des contextes sociaux difficiles. Il n’est donc pas surprenant que les superviseurs, tous expérimentés en ces questions, aient souvent perçu le besoin d’une supervision clinique et de conseils pratiques pour gérer des situations difficiles.

11Le constat que l’expérience en matière de supervision est considérée comme moins essentielle que l’expérience clinique souligne :

1. la spécificité de la culture professionnelle de psychiatres et psychologues dans un contexte européen si fortement influencé par des approches psychodynamiques où la supervision réflexive fait partie des normes professionnelles ;
2. le fait que l’intervention CAPEDP est le premier programme de promotion de la santé périnatale qui, à notre connaissance, a employé uniquement des psychologues professionnelles comme intervenantes à domicile auprès de familles vulnérables.

12Sur le thème de l’organisation de la supervision dans le contexte des programmes de visite à domicile, les experts français, à la différence de leurs collègues nord-américains, ont souligné l’importance pour le superviseur de ne pas être dans une position hiérarchique par rapport à la personne supervisée et de ne pas avoir de responsabilité juridique, y compris par rapport à la protection infantile, en arguant que cela permet une discussion plus libre sur des questions qu’il serait difficile d’aborder avec son collègue ou son employeur. De toute évidence, dans le contexte nord-américain où les superviseurs ont en général des responsabilités juridiques dans leur rôle de superviseur, ce type de recommandation sur l’indépendance du rôle du superviseur ne serait guère possible.

13Enfin, une spécificité importante de l’étude française doit être soulignée : l’ensemble des intervenantes à domicile dans le programme CAPEDP étaient des psychologues formées dans la tradition française, fortement influencées par l’approche psychodynamique. Après deux ans de vécu de leur position en tant qu’intervenant professionnel à domicile avec une supervision individuelle hebdomadaire, quel était leur point de vue sur les pratiques de supervision proposées par le programme ?

14Pour répondre à cette question, dans un second temps, les recommandations de bonne pratique identifiées par les superviseurs ont été présentées aux neuf intervenantes du projet, en s’appuyant sur une version adaptée de cette même méthode Delphi, pour connaître leur point de vue sur les recommandations de leurs superviseurs. L’objectif du présent article est d’exposer les résultats de cette deuxième étude.

Méthode

15La recherche-action CAPEDP est la première étude randomisée et contrôlée en prévention périnatale, reposant sur un programme de visites à domicile en France. Elle est inspirée de l’étude pionnière de Olds en 1978 à Elmira, New York (Olds, et al., 1997). Dans l’étude française, 440 familles présentant des risques psychosociaux ont été incluses, dont 218 dans le groupe témoin et 222 qui ont reçu des visites régulières à domicile d’une équipe de neuf psychologues entre le septième mois de grossesse et les deux ans de l’enfant (Tubach, et al., 2012 ; Emde, 2009). L’étude évaluait l’impact sur la santé mentale de l’enfant du programme de visites à domicile, réalisées par des psychologues spécifiquement formées et proposant un soutien personnalisé. Chaque psychologue intervenant à domicile était supervisée individuellement chaque semaine par l’un des membres de l’équipe de superviseurs, dont sept pédopsychiatres et une psychologue travaillant au sein de secteurs de psychiatrie infanto-juvénile, et en particulier de ceux concernés par l’essai. L’ensemble des psychologues intervenant à domicile étaient des femmes. Elles bénéficiaient en outre de deux séances de supervision de groupe par mois et disposaient d’une ligne d’appel d’urgence avec l’investigateur principal de la recherche.

16Les intervenantes avaient pour objectif d’instaurer une relation de confiance avec le ou les parents afin de permettre un soutien dans la relation parent(s)-enfant. L’hypothèse était que leurs visites très régulières (jusqu’à quarante durant les 27 mois d’intervention) pouvaient avoir un effet bénéfique sur les relations d’attachement parent(s)-enfant, permettre aux parents de mieux faire usage des réseaux de soins existants, et finalement améliorer la santé mentale périnatale de la mère et de l’enfant.

17L’équipe de superviseurs était composée de pédopsychiatres et de psychologues ayant une solide expérience en matière de travail avec les familles à problèmes multiples dans le domaine de la petite enfance, ainsi qu’une expérience en matière de direction et de supervision d’équipe.

18L’équipe de superviseurs s’est réunie régulièrement autour d’un coordonnateur (Dr Bertrand Welniarz) dès avant le début du programme, afin d’élaborer une pratique de supervision. Une analyse de la bibliographie disponible à cette époque a orienté l’équipe de superviseurs vers une pratique inspirée en partie de la supervision réflexive. L’équipe s’est ensuite réunie régulièrement pour coordonner les pratiques de supervision. La philosophie générale de la supervision individuelle était de ne pas en réaliser une managériale mais, selon la conception de Lister et Crisp (2005), de réfléchir sur la pratique et d’identifier les solutions aux problèmes sans relation hiérarchique entre superviseurs et intervenants. Dans la continuité de cette conception, le souci de qualité générale de la supervision reposait sur la qualité de la relation établie entre le superviseur et l’intervenante, relation qui influe par la suite sur celle entre l’intervenante et la famille. La relation sécure avec le superviseur donne une base de sécurité à l’intervenante qui, à son tour, peut offrir une base de sécurité pour la famille.

19La consigne donnée aux superviseurs et aux intervenants était de parler d’au moins une visite durant le temps de la supervision (une heure). Il était aussi fréquent que l’intervenante parle de plusieurs visites ou récapitule une série de visites auprès d’une famille présentant des problèmes particuliers. Les séances devaient être peu directives, les superviseurs étant à l’écoute des intervenantes et répondant à leurs demandes avec bienveillance.

20Deux ans après le début du projet, deux études ont été conduites en s’appuyant sur le processus Delphi dans le but d’identifier des éléments de bonne pratique pour la supervision de professionnels impliqués dans des visites à domicile en périnatalité. Le processus Delphi est une méthode permettant d’identifier des « items candidats » parmi un large nombre de facteurs, en générant une sélection opérée par un panel d’experts, sollicités de manière individuelle à plusieurs reprises jusqu’à l’élaboration d’un consensus sur les items choisis (Jones et Hunter, 1995 ; Stewart, et al., 1999).

21Le premier processus Delphi a concerné les superviseurs et s’est déroulé en trois tours suivant un protocole standard. Lors du premier tour, les chercheurs ont demandé à chaque participant d’identifier jusqu’à une dizaine d’éléments de bonne pratique concernant la supervision individuelle des intervenantes à domicile dans un programme de prévention périnatale. La liste totale des éléments identifiés par l’ensemble des superviseurs a ensuite été revue par deux membres de l’équipe de recherche qui les ont synthétisés avec la méthode suivante : a) les éléments utilisant des mots différents pour désigner le même phénomène ont été groupés en un seul item; b) les items qui englobaient plus d’une bonne pratique ont été séparés en entités spécifiques. En tout, 37 items ont été retenus et répartis en quatre catégories : le cadre de la supervision et la séance de supervision, les compétences du superviseur, les relations superviseur-supervisé et les stratégies d’intervention du superviseur. Lors du second tour, les superviseurs étaient invités à coter la pertinence de chaque item sur une échelle de 1 (pas du tout pertinent pour des recommandations de bonnes pratiques professionnelles) à 9 (extrêmement pertinent). Lors du troisième tour, les réponses globales des superviseurs sur chaque item étaient fournies, la réponse initiale du superviseur rappelée et il était invité à dire s’il maintenait ou révisait sa position. Dans l’étude actuelle, les items ayant un score médian (Md) > 7 sur l’échelle de 9 points sont considérés comme des recommandations importantes de bonne pratique, ce qui a été le cas pour 18 des 37 items identifiés lors du premier tour.

22La seconde étude, qui fait l’objet de l’article actuel, a concerné les intervenantes auxquelles un processus Delphi à deux tours a été soumis à partir des items identifiés après le premier tour des superviseurs, afin d’obtenir une appréciation par contraste de la pertinence des items retenus par les superviseurs. Parmi les 37 items identifiés par l’équipe de superviseurs, trois concernant l’organisation administrative de l’équipe de superviseurs et du programme, peu pertinents à l’expérience de la supervision du point de vue des personnes supervisées elles-mêmes, n’ont pas été inclus dans cette deuxième analyse.

Résultats

23Pour l’exploitation des résultats, nous comparons le point de vue des intervenantes avec celui des superviseurs sur les facteurs de bonne pratique identifiés par les superviseurs à la fin du premier tour.

24Pour les superviseurs, les notes médianes s’échelonnent de 3 à 8, avec un écart interquartile (EI) > 2 pour 12 des 34 items, signant ainsi une dispersion relative des avis. En ce qui concerne les intervenantes, ces mêmes notes médianes s’échelonnent de 5 à 8, avec aucun EI > 2, signant ainsi une plus grande homogénéité des réponses que chez leurs superviseurs.

Le cadre de la supervision et de la séance de supervision (tableau 1)

Tableau 1

Le cadre de la supervision et de la séance de supervision^*

Superviseurs médiane (EI*) Intervenantes médiane (EI*) Le superviseur assure la confidentialité des séances de supervision 8 (6,75-8,25) 8 (7-8) Le superviseur offre un cadre régulier (lieu, horaire) à l’intervenante 8 (4-8,25) 6 (6-7) Le superviseur est dégagé de la responsabilité des signalements dans le cadre de la supervision 7,5 (7-8) 5 (5-6) Le superviseur est disponible durant les séances (pas de rendez-vous, pas de téléphone) 7,5 (6,75-8,25) 8 (8-8) Le superviseur n’a pas une relation hiérarchique avec l’intervenante 7,5 (6,75-8,25) 8 (3-8) Le superviseur n’a pas de relation de hiérarchie avec les responsables du projet 5,5 (1,75-8) 7 (5-8) Le superviseur assure l’anonymat des situations discutées 5 (5-7,5) 7 (7-8) Le superviseur est disponible en dehors des séances de supervision 5 (3,75-8,25) 7 (6-7)

Le cadre de la supervision et de la séance de supervision^*

* EI : écart interquartile.

25Trois items sont plébiscités à la fois par les superviseurs et par les intervenantes, avec un score médian (m) > 7 pour les deux groupes :

• le superviseur assure la confidentialité des séances de supervision ;
• le superviseur est disponible durant les séances (pas de rendez-vous, pas de téléphone) ;
• le superviseur n’a pas une relation hiérarchique avec l’intervenante.

26Les items : Le superviseur offre un cadre régulier (lieu, horaire) à l’intervenante et Le superviseur est dégagé de la responsabilité des signalements dans le cadre de la supervision, prioritaires pour les superviseurs (Md = 8), le sont nettement moins pour les supervisées (Md = 6 et 5 respectivement).

27Les items : Le superviseur n’a pas de relation de hiérarchie avec les responsables du projet, Le superviseur assure l’anonymat des situations discutées et Le superviseur est disponible en dehors des séances de supervision, sans être prioritaires, sont jugés importants pour les intervenantes, avec un score médian de 7, alors qu’ils le sont moins chez les superviseurs (Md = 5,5, 5,5 et 5 respectivement).

Les compétences du superviseur (tableau 2)

Tableau 2

Les compétences du superviseur^*

Superviseurs médiane (EI*) Intervenantes médiane (EI*) Le superviseur connaît le travail sur le lien mère-enfant 8 (8-8,25) 8 (8-8) Le superviseur doit être psychologue ou psychiatre ayant une expérience théorique et de terrain dans la prise en charge d’enfants et de familles 8 (8-9) 8 (8-8) Le superviseur doit être formé ou avoir l’expérience de situations de supervision 7 (6,75-7,25) 7 (7-7) Le superviseur doit connaître le travail avec les familles en situation de précarité 7 (6,5-8) 7 (7-7) Le superviseur connaît l’ethnographie, la diversité culturelle 6 (3,75-6,25) 7 (7-7) Le superviseur connaît les réseaux et ressources locaux 5,5 (2-7,25) 6 (6-7)

Les compétences du superviseur^*

* EI : écart interquartile.

28Deux items prioritaires (Md = 8) pour les superviseurs le sont aussi pour les intervenantes :

• le superviseur connaît le travail sur le lien mère-enfant ;
• le superviseur doit être psychologue ou psychiatre ayant une expérience théorique et de terrain dans la prise en charge d’enfants et de familles.

29Deux autres items, sans être dans la catégorie des recommandations prioritaires, reçoivent un score médian élevé (Md = 7) des deux groupes :

• le superviseur doit être formé ou avoir l’expérience de situations de supervision ;
• le superviseur doit connaître le travail avec les familles en situation de précarité.

30Pour les deux groupes, la connaissance des superviseurs sur l’ethnographie, la diversité culturelle et les réseaux et ressources au niveau local serait moins pertinente (m = ≤ 7).

Les relations superviseur-intervenante (tableau 3)

Tableau 3

Les relations superviseur-intervenante^*

Superviseurs médiane (EI*) Intervenantes médiane (EI*) Le superviseur crée une base de sécurité pour l’intervenante, une relation sécure 9 (8-9) 8 (8-8) Le superviseur est garant de l’intervention en aidant l’intervenante à s’approprier son rôle, à bien jouer son rôle, à ne pas s’en éloigner 7 (7-8,25) 7 (7-8) Le superviseur fait évaluer la supervision par la supervisée 7 (5,75-7,25) 6 (6-6) Le superviseur fait régulièrement le point avec la supervisée sur le travail de supervision 6 (5,75-7,25) 6 (6-7) Le superviseur apporte des éléments précis sur le cadre et les objectifs de la supervision pour permettre à l’intervenante de s’approprier le contenu de la supervision 6 (4,75-7) 7 (6-7)

Les relations superviseur-intervenante^*

* EI : écart interquartile.

31La recommandation : Le superviseur crée une base de sécurité pour l’intervenante, une relation sécure, hautement prioritaire pour les superviseurs (Md = 9), l’est presqu’autant pour les intervenantes (Md = 8).

32Cette primauté et cette cohérence sont concordantes avec l’hypothèse que la supervision fait office de premier maillon de la chaîne de sécurité attachementale « superviseur-intervenant-parents-enfants ».

33Un autre item reçoit un score médian élevé, sans être prioritaire (Md = 7), des deux groupes : le superviseur est garant de l’intervention en aidant l’intervenante à s’approprier son rôle, à bien jouer son rôle, à ne pas s’en éloigner.

Les stratégies d’intervention du superviseur (tableau 4)

Tableau 4

Les stratégies d’intervention du superviseur^*

Superviseurs médiane (EI*) Intervenantes médiane (EI*) Le superviseur est empathique, bienveillant, à l’écoute 9 (8,75-9) 8 (8-8) Le superviseur reconnaît et valorise le travail de l’intervenante 8,5 (8-9) 8 (8-8) Le superviseur aide l’intervenante à se situer professionnellement, à trouver la bonne distance entre attitudes d’écoute et d’intervention vis-à-vis de la famille 8,5 (7-9) 8 (8-8) Le superviseur repère les mouvements transférentiels et contre-transférentiels de la relation intervenantefamille 8 (7,5-9) 8 (8-8) Le superviseur adopte une position où il ne juge pas les attitudes et choix de l’intervenante lors des visites 8 (7-8,25) 7 (7-7) Le superviseur est prêt à « assumer » des rôles différents, selon les besoins de l’intervenante (soutien émotionnel, apport théorique, résolution pratique des situations, analyse de l’intervention, résolution de conflits dans le cadre du projet, prendre le temps pour parler « de tout et rien »…) 8 (6,75-8,25) 8 (8-8) Le superviseur rappelle à l’intervenante les outils qui lui permettront d’appliquer ses objectifs de visite : cadre, contenu, positionnement 7,5 (6,75-8,25) 7 (7-8) Le superviseur aide l’intervenante à identifier dans la masse d’informations ce qui devient très préoccupant, l’aide à le formuler et à interpeller les bonnes personnes 7,5 (6,75-8) 8 (8-8) Le superviseur est une figure identificatoire professionnelle 7 (5,5-7) 7 (6-7) Le superviseur repère les mouvements transférentiels et contre-transférentiels de la relation superviseur- supervisé 7 (4-7,25) 7 (6-7) Le superviseur fait part de son impression professionnelle quant à l’évolution de la situation 6 (5-7,25) 8 (7-8) Le superviseur pointe « ce qui n’apparaît pas » dans la visite 6 (4,5-7) 7 (6-7) Le superviseur a une attitude d’écoute plutôt que de conseil 5 (4,75-5,5) 5 (5-5) Le superviseur recherche des solutions concrètes adaptées 4 (3-7,5) 7 (6-7) Le superviseur aide les intervenantes à utiliser le contenu du programme pour gérer les situations complexes 3 (2,5-6) 7 (6-7)

Les stratégies d’intervention du superviseur^*

* EI : écart interquartile.

34Dans les quinze items définissant les bonnes pratiques d’intervention du superviseur, six sont considérés prioritaires (m > 7) à la fois par les superviseurs et les intervenantes.

• Le superviseur est empathique, bienveillant, à l’écoute ;
• le superviseur reconnaît et valorise le travail de l’intervenante ;
• le superviseur aide l’intervenante à se situer professionnellement, à trouver la bonne distance entre attitudes d’écoute et d’intervention vis-à-vis de la famille.
• Le superviseur repère les mouvements transférentiels et contre-transférentiels de la relation intervenante-famille ;
• le superviseur est prêt à « assumer » des rôles différents, selon les besoins de l’intervenante (soutien émotionnel, apport théorique, résolution pratique des situations, analyse de l’intervention, résolution de conflits dans le cadre du projet, prendre le temps pour parler « de tout et rien »…) ;
• le superviseur aide l’intervenante à identifier dans la masse d’informations ce qui devient très préoccupant, l’aide à le formuler et à interpeller les bonnes personnes.

35La recommandation : Le superviseur adopte une position où il ne juge pas les attitudes et choix de l’intervenante lors des visites, prioritaire pour les superviseurs (Md = 8), l’est légèrement moins pour les intervenantes (Md = 7).

36En revanche, c’est aussi sur cette question des stratégies d’intervention des superviseurs qu’on observe le plus de décalage avec les attentes des supervisées. En effet, les superviseurs donnent nettement moins d’importance aux questions concrètes et pratiques que les supervisées :

• le superviseur fait part de son impression professionnelle quant à l’évolution de la situation (Md = 6 pour les superviseurs vs Md = 8 pour les intervenantes) ;
• le superviseur recherche des solutions concrètes adaptées (Md = 4 vs Md = 7) ;
• le superviseur aide les intervenantes à utiliser le contenu du programme pour gérer les situations complexes (Md = 3 vs Md = 7).

Discussion

37Cet article présente, dans le cadre du projet CAPEDP, l’avis des intervenantes à domicile sur les critères de bonne pratique de supervision identifiés par leurs superviseurs en s’appuyant sur un processus Delphi, vingt-quatre mois après le début de l’étude.

38Les points sur lesquels le consensus est le plus élevé, tant chez les intervenantes que les superviseurs, concernent le principe même de la supervision réflexive : le fait que le superviseur soit empathique, bienveillant, à l’écoute, qu’il crée une base de sécurité pour l’intervenante, une relation sécure. De même, les catégories définissant les compétences du superviseur sont largement consensuelles, que ce soit en termes de formation et d’expérience en la matière (le superviseur doit être formé ou avoir l’expérience de situations de supervision), dans l’approche clinique nécessaire avec les populations ciblées par le programme (le superviseur connaît le travail sur le lien mère-enfant ; le superviseur doit être un psychologue ou psychiatre ayant une expérience théorique et de terrain dans la prise en charge d’enfants et de familles ; le superviseur doit connaître le travail avec les familles en situation de précarité) ou par rapport à l’aide que le superviseur peut apporter pour que l’intervenante joue bien son rôle dans le programme en question : le superviseur est garant de l’intervention en aidant l’intervenante à s’approprier son rôle, à bien jouer son rôle, à ne pas s’en éloigner.

39En revanche, des divergences existent quant au cadre de l’intervention des superviseurs et à sa priorisation. Le processus Delphi avec les intervenantes fait apparaître qu’elles attendent aussi une guidance professionnelle pratique (aider l’intervenante à identifier dans la masse d’informations ce qui risque de devenir préoccupant, l’aider à le formuler et à interpeller les bonnes personnes ; que le superviseur fait part de ses impressions concernant l’évolution de la situation ; rechercher des solutions concrètes adaptées ; aider l’intervenante à utiliser le contenu du programme pour gérer les situations complexes) plutôt qu’une seule écoute empathique. Par ailleurs, si les deux groupes sont d’accord sur la nécessité de confidentialité, de disponibilité (pas de téléphone, pas de rendez-vous) et d’absence de relation hiérarchique entre superviseur et supervisée, la régularité des séances et le fait que le superviseur soit dégagé de la responsabilité des signalements ne sont pas des priorités pour les intervenantes à domicile alors qu’ils le sont pour leurs superviseurs.

40Clairement, le fait que les intervenantes étaient toutes de jeunes psychologues ayant peu d’expérience professionnelle a probablement induit ces réponses impliquant un support professionnel plus directif. Cette attente rejoint les objectifs de la supervision réflexive définis par Emde (2009) : s’engager de façon active dans un environnement d’apprentissage et d’amélioration en continu, avec en ligne de mire un niveau élevé de professionnalisme (participating in an environment of continuous learning and improvement and engaging in an ongoing commitment to professionalism).

Conclusion

41Le programme CAPEDP a donné l’occasion de développer un processus de supervision intensif et fonctionnant à plusieurs niveaux : supervision individuelle et de groupe.

42En France, peu d’équipes travaillant dans le champ de la périnatalité reçoivent une supervision aussi intensive alors qu’elles ont à faire face à des situations de plus en plus difficiles. L’intérêt de la supervision pour les fonctionnements institutionnel, professionnel, mais aussi pour la qualité des interventions produites pour les bénéficiaires a fait l’objet d’une large littérature et n’est plus à démontrer. En revanche, peu de recherches sont menées en parallèle des interventions proposées sur le processus de supervision lui-même. La poursuite des recherches permettra d’engager le développement de formations à destination des futurs superviseurs cliniques et d’améliorer les pratiques de supervision dans le champ des programmes de prévention en périnatalité, dans des contextes psychosociaux défavorables.

43Conflit d’intérêts : aucun