1Un des thèmes majeurs de recherche entrepris par le Programme pour des Etudes sur le Développement Précoce concerne les effets essentiels des relations précoces de l’enfant sur son développement ultérieur et son bien-être. Une des questions de ce champ concerne la manière dont les relations précoces avec ceux qui s’occupent émotionnellement de l’enfant aident à construire les éléments de base du sens moral, incluant le développement du sens des lois, de la réciprocité, de l’empathie et de modèles internalisés (Emde, 1990). Cette question a mené, durant les dernières années, à un intérêt pour les interactions nourricières qui font partie des habitudes quotidiennes de la famille, et qui fournissent un cadre important pour ces aspects de la socialisation précoce. En retour, cela nous a donné l’idée de créer un champ de recherche systématique sur les comportements familiaux routiniers durant les premières années de vie de l’enfant, ce qui constituait pour nous un domaine d’étude relativement nouveau. Cet article commence par une brève discussion sur les interactions nourricières, qui constituent une base pour le développement du sens moral, dans le cadre des habitudes familiales. Puis nous aborderons la description de nos premières tentatives pour évaluer les variations des comportements familiaux de routine, et les effets potentiellement bénéfiques de ces comportements sur le devenir de l’enfant. Tenant compte de ces effets bénéfiques, nous pensons que l’étude de ces habitudes familiales mérite plus d’attention de la part des chercheurs comme des cliniciens, pour les enfants et les familles qui ont à affronter des difficultés comme les stress chroniques, les traumatismes, ou encore des périodes de transition normales, comme lors de la naissance d’un puîné ou d’un déménagement.

Les interactions nourricières comme base de développement du sens moral précoce dans le cadre des habitudes familiales

2Les relations parents-enfant sont fondées, au moins pour une part, sur les interactions récurrentes, quotidiennes, dans lesquelles l’enfant et le donneur de soin s’engagent. Un des aspects importants de ces interactions précoces est leur organisation ou leur structure. Les interactions sociales représentent un processus complexe, qui exige de la part de chacun des individus concernés la coordination d’actions séparées pour constituer une activité commune, organisée (Duncan et Kiske, 1977 ; Kendon, 1982 ; Lewis, 1969 ; Schaffer, 1984). La capacité d’atteindre cette coordination dans les interactions est étroitement liée à l’expérience de la cohérence. Lorsque des schèmes comportementaux sont répétés régulièrement, l’enfant comme le donneur de soin sont susceptibles de développer des anticipations et des règles, largement non conscientes, sur les comportements qui sont attendus d’eux et ceux qu’ils peuvent attendre de leur partenaire. Une fois qu’un de ces exemples d’anticipation mutuelle, réciproque, est constitué, cela augmente la probabilité que ce schème comportemental soit répété lorsque l’enfant et le donneur de soin sont engagés dans un type similaire d’échanges sociaux (Bruner et Sherwood, 1977 ; Duncan, 1991 ; Duncan, 1997 ; Duncan et Farley, 1990 ; Kubicek, 1992 ; Schaffer, 1984 ; Stern, 1977). Dans cette optique, les dyades construisent leur type d’interactions spécifiques au fil du temps.

3La profonde influence de la relation parent-enfant sur l’expérience que l’enfant se construit de lui-même et des autres est intimement liée à ces types caractéristiques d’expérience (Sameroff et Emde, 1989a ; Stern, 1985 ; Tronick, 1989). Ce que l’enfant va apprendre de l’empathie, de la réciprocité et des règles d’échange et de coopération, comme de la négociation des reprises interactives, sera influencé de manière importante par la nature de ces schèmes constitutifs de l’interaction avec le parent. Ce type de schèmes n’influencera pas seulement les anticipations dont l’enfant sera capable dans l’interaction avec son parent, mais s’étendra probablement à une influence sur ses anticipations dans l’interaction avec les autres également (Tronick, 1989).

4Bien que les caractéristiques propres à l’enfant influencent clairement ces patterns interactifs depuis le départ, les caractéristiques du donneur de soin ont une influence prédominante dans les premières années. La recherche comme la clinique ont montré que certaines caractéristiques parentales sont susceptibles de favoriser des patterns bénéfiques au développement de l’enfant, tandis que d’autres sont susceptibles de favoriser des patterns qui lui seront nuisibles. Si le parent est sensible, attentif et cohérent, les anticipations que l’enfant développe sur lui-même et sur les autres peuvent amener à la construction d’un ensemble de traits comportementaux que nous désignons parfois du nom de « motifs infantiles de base » (Emde, 1988a ; Emde, 1988b ; Emde, 1990). On pourrait parler de dérivés de ces motifs qui se développent dans le cadre d’interactions répétées dans la relation de soin. En d’autres termes, un enfant qui fait l’expérience solide d’un environnement nourrissant sera plus probablement capable :

1. d’explorer son environnement (motif de base de l’activité) ;
2. de développer des stratégies adaptatives d’auto-régulation (motif de base de l’auto-régulation) ;
3. de développer des compétences sociales (motifs de base de l’ajustement social) ;
4. d’être attentif et de s’ajuster aux affects de ses proches, et de les mettre en liens pour en faire un guide de ses comportements (motif de base de la gestion des affects) ;
5. de prendre plaisir à la maîtrise de son environnement (motif de base de l’assimilation cognitive) (Emde, Korfmacher et Kubicek, 2000).

5L’enfant de moins de trois ans incorpore dans son développement moral précoce aussi bien les aspects positifs (référés sous le vocable « c’est bien ») que les aspects négatifs (référés en « ça n’est pas bien »). Les « bien » prédominent dans les expériences précoces et semblent dériver des motifs de base décrits précédemment. Par exemple, la propension aux interactions sociales, le motif de base décrit comme celui de l’ajustement social, implique une réciprocité ou un échange de regards, gestes et vocalisations entre la mère et l’enfant. Le résultat est que les règles qui régissent les échanges deviennent internalisées et gouvernent les anticipations et les comportements de l’enfant. Comme il a été dit plus haut, de telles règles se développent à travers la répétition au jour le jour d’expériences interactives et forment une base pour la construction précoce de schèmes généraux de réciprocité, d’anticipation de comportements justes (« agis avec les autres comme tu voudrais qu’ils agissent avec toi ») – tous fondements de l’ensemble du système de moralité (Emde, Biringen, Clyman et Oppenheim, 1991).

6De la même manière, le motif de base de l’assimilation cognitive ou « faire bien dans la vie » conduit à l’internalisation de standards de comportements, ou une idéalisation anticipatoire sur la manière dont le monde devrait être, autre élément de base du sens moral qui devient acceptable pour l’enfant au fur et à mesure des jours. Comme nous l’avons noté plus haut, la cohérence dans l’interaction amène l’enfant à développer des anticipations et des règles, essentiellement non conscientes, au sujet des comportements qui peuvent être attendus de lui et des comportements qui peuvent être attendus des autres. Evidemment, même dans les dyades qui fonctionnent relativement bien, la communication de tous les jours comporte de manière très probable de nombreux ratages de répliques et des non-compréhensions, du fait d’erreurs de timing ou de mauvaises interprétations des signaux et des objectifs recherchés (Biringen, Emde et Pipp-Siegel, 1997 ; Tronick et Cohn, 1989 ; Kubicek, 1992 ; Golinkoff, 1983 ; 1986). A travers la répétition des interactions, l’enfant apprend à connaître ces erreurs d’anticipation et développe des stratégies pour les corriger, par une régulation comportementale venue de lui-même ou de l’autre.

7Les jeunes enfants développent de manière caractéristique d’autres éléments de bases du sens moral, comme l’empathie, au cours de la deuxième année. Lorsqu’il est confronté à la détresse d’un autre, un enfant de un an ou un an et demi peut répondre de manière empathique – lui aussi expérimente de la détresse et essaie de s’harmoniser avec l’autre, de l’apaiser ou de partager quelque chose avec lui (voir par exemple Zahn-Waxler, Radke-Yarrow et King, 1979 ; Zahn-Waxler, Robinson et Emde, 1992). Nous proposons l’idée que de tels comportements d’empathie sont issus des motifs de base de la gestion des affects et de l’assimilation cognitive ou « faire bien ».

8Nous avons insisté de manière importante sur ces éléments de base du sens moral, parce qu’ils représentent des aspects extrêmement importants de la réussite du développement social. Beaucoup d’enfants qui ont l’expérience de stress chronique ou de traumatismes, ou encore qui se situent dans une période normale de transition comme la naissance d’un puîné ou un déménagement, ne reçoivent pas ou plus une cohérence suffisante dans les soins routiniers et habituels, qui sont la base de ces éléments de base. Nous pensons que l’évaluation, chez un enfant, du développement du sens des règles, de la réciprocité, de l’empathie et des standards internalisés, ainsi que l’utilisation de ces motifs dans le cadre de sa famille, sont une source de recherches inexploitée. Le principal de ce qu’un enfant apprend dans ses premières années dans ce domaine revient à un « savoir de pratiques » (Reiss, 1989), savoir particulièrement activé lorsque des personnes spécifiques constituent une famille ou un autre groupe habituel. C’est ce qui a motivé notre intérêt pour les pratiques habituelles familiales – vers lesquelles nous allons maintenant concentrer notre propos.

Evaluation des pratiques familiales de routine

9Les pratiques familiales de routine sont des patterns interactifs qui surviennent avec une régularité prévisible dans la vie de tous les jours. Ces habitudes aident à l’organisation de la vie familiale, renforcent l’identité de la famille, et répondent au besoin qu’ont ses membres d’un sentiment d’appartenance (Wolin et Bennett, 1984).

10Au moins une des raisons qui font que le respect d’habitudes peut être associé à ces effets positifs est que les routines familiales sont un cadre porteur pour renforcer les relations parent-enfant, en proposant des occasions régulières pour les parents comme pour l’enfant de se retrouver autour d’un objectif commun et de développer des patterns d’interactions ajustés et susceptibles d’encourager le développement. Pour le dire plus simplement, nous pensons que ces habitudes fournissent un cadre qui favorise la socialisation précoce de l’enfant. A travers sa participation répétée à des activités partagées et significatives, comme le salut, les repas, les rituels du coucher et les jeux sociaux, en compagnie de donneurs de soins sensibles et à l’écoute, les enfants commencent à internaliser les éléments de base du sens moral, et apprennent les valeurs et les pratiques de leur famille et de leur culture (Bossard et Boll, 1950 ; Fiese, Hooker, Kotary et Schwagler, 1993 ; Reiss, 1981 ; Rogoff, Mistry, Goncu et Mosier, 1993).

11Ces traditions sont le plus souvent considérées comme une caractéristique presque universelle de la vie familiale, au-delà des éléments ethniques et culturels, ainsi que du statut socio-économique (Bossard et Boll, 1950 ; Boyce et coll., 1983). Quoi qu’il en soit, nous connaissons peu de choses sur les pratiques quotidiennes des familles actuelles de la société américaine, au sein desquelles vit un nourrisson ou un jeune enfant, particulièrement sur les familles à bas niveau de revenus. Comme noté par Halpern (1993), le facteur pauvreté n’est pas seulement susceptible d’affecter les aspects les plus larges du cadre de vie d’un enfant, par exemple au niveau de la criminalité ambiante ou de l’accès à des conditions de logement adaptées, mais aussi son environnement immédiat, incluant les routines quotidiennes, les rôles et responsabilités de ses parents, et l’environnement interpersonnel général de sa maison. Une étude de la littérature disponible sur ce sujet montre d’ailleurs que la vie de nombre de ces familles pauvres souffre d’un manque de rituels structurés et prévisibles (Aponte, 1976 ; Halpern, 1993). Norton (1990) a étudié de façon approfondie les expériences précoces d’un large échantillon d’enfants de mères adolescentes, vivant en ville, de manière longitudinale ; il a noté des carences au niveau des habitudes de soins, ainsi que dans la structuration de l’expérience à travers le langage, associées à des problèmes ultérieurs de structuration temporelle chez ces enfants. De la même manière, Escalona (1987) a décrit un manque relatif de structuration de la vie quotidienne chez les enfants les plus pauvres, issus de son étude longitudinale sur un échantillon de prématurés de milieu économiquement défavorisé ; il a noté une association entre ce manque relatif de structuration et des troubles du développement cognitif.

12Deux études ont mis en évidence les effets bénéfiques des habitudes familiales sur le devenir social et cognitif de l’enfant, dans le programme « Head Start » pour une population d’âge préscolaire en milieu à faible revenu. Keltner (1990) a démontré que le suivi de routines familiales était prédictif de la compétence sociale préscolaire. Churchill et Stoneman (1997) ont montré que chez les filles, les habitudes familiales étaient associées à de meilleurs scores à des tests cognitifs standardisés et à l’évaluation par les enseignants des interactions avec les pairs.

13Ces résultats ouvrent un champ prometteur dans notre besoin de recherches plus systématisées pour l’identification des avantages des habitudes vécues, comme un champ d’information sur son appauvrissement et ses difficultés, afin de développer des interventions appropriées sur le plan culturel. De telles approches ont été utilisées en thérapeutique pour aider des familles à faire face à des problèmes relatifs aux périodes de transition, comme l’adolescence ou les remariages, ou à des problèmes liés à des troubles de la santé mentale, comme des angoisses ou des obsessions infantiles, ou un alcoolisme parental (Imber-Black, Roberts et Whitney, 1988).

14Une part de notre travail actuel s’est centrée sur l’élaboration d’une interview, décrite plus en détail plus loin, destinée à explorer les habitudes quotidiennes des soins dans un groupe culturel hétérogène de familles à bas niveau de revenus, ayant de jeunes enfants. Les quatre groupes culturels prédominants représentés dans l’échantillon incluent des Afro-Américains, des Caucasiens, des Latino-Américains de langue anglaise et des Latino-Américains de langue espagnole, vivant dans les métropoles de Denver, Colorado. Une étude différente, mais liée, implique un groupe de familles d’Indiens d’Amérique, vivant dans une réserve du nord. Nous nous intéressons particulièrement à la manière dont les familles diffèrent en fonction du nombre de rituels qu’elles ont, de la façon dont ces habitudes offrent des occasions pour des échanges sociaux et émotionnels, dans quelle mesure les enfants sont invités à prendre une part active dans ces habitudes, et dans quelle mesure du temps est réservé en dehors de cela pour lire ou pour d’autres activités avec l’enfant. Nous avons pour projet d’étudier les relations entre les différentes pratiques coutumières dans ces familles à bas niveau de revenu, et un certain nombre d’évaluations ultérieures du nourrisson et de l’enfant en période préscolaire. Nous pensons que cette recherche répondra à nos besoins en matière d’informations nécessaires pour le développement d’interventions appropriées sur le plan culturel, basées sur les interactions et centrées sur le développement et le maintien d’habitudes familiales significatives.

15Le Questionnaire sur les Rituels de Soin (« Caretaking Routines Interview ») (Kubicek et Emde, 1998) explore en détails quatre domaines habituels de soins, en l’occurrence l’habillement, les moments de jeu, le dîner et le coucher. Les questions qui suivent sur le coucher illustrent le type d’éléments recherchés à propos de ces quatre rituels ciblés : A quelle heure l’enfant a-t-il été se coucher hier soir ? Pouvez-vous décrire comment s’est déroulé ce moment du coucher ? Est-ce que quelque chose est arrivé qui était particulièrement amusant ou difficile au cours de ce coucher d’hier soir ? Est-ce que ce coucher (d’hier soir) ressemblait aux autres ? Est-ce que l’enfant a participé à son coucher d’une manière ou d’une autre ? Si oui, comment avez-vous réagi à ça ? Est-ce qu’il y a quelque chose lors du coucher qui en fait quelque chose de spécial pour vous et votre enfant ? est-ce que c’est un moment que vous attendez et qui vous manquerait si vous ne pouviez plus l’avoir ? Si oui, pourquoi ? S’ajoutent à cela des questions plus générales sur les autres membres de la famille, le temps que la mère passe au travail et/ou à l’école, la discipline, les autres habitudes importantes pour elle et la famille, les meilleurs moments de la journée pour elle, et les moins bons ; on lui demande également si elle pense que les habitudes sont importantes pour que sa famille « tienne la route ». Cette interview dure approximativement 15 à 20 minutes. Notre impression jusque là est que les mères prennent beaucoup de plaisir à avoir une occasion de parler du temps qu’elles passent avec leurs enfants.

16Les interviews sont cotées selon un système global qui a été spécifiquement créé pour l’évaluation des réponses au Questionnaire sur les Rituels de Soin. Ce système comporte trois différentes sortes de scores qui évaluent différents aspects des habitudes familiales. En premier lieu, une échelle visuelle analogue de sept points est utilisée pour l’évaluation de la présence de routines, le degré de participation active de l’enfant, le degré du support parental pour ce rôle actif, le degré de l’élaboration sociale dans ses routines, et le degré selon lequel la mère considère ses habitudes familiales comme un temps de partage qu’elle recherche et qui lui manquerait. L’exemple suivant illustre l’échelle de présence de routines.

• 1 aucun pattern prédictible pour aucune des routines ciblées ;
• 2 pattern prédictible pour une des routines ciblées ;
• 3 pattern prédictible pour une des routines ciblées et 2 ou 3 autres routines ;
• 4 pattern prédictible pour deux des routines ciblées ;
• 5 pattern prédictible pour deux des routines ciblées et 2 ou 3 autres routines ;
• 6 pattern prédictible pour au moins trois des routines ciblées ;
• 7 pattern prédictible pour au moins trois des routines ciblées et deux ou trois autres routines.