Il existe dans le cinquième intersecteur de psychiatrie de l’enfant et l’adolescent de l’Essonne une forte demande d’enfants adressés par les écoles en raison de troubles de langage, de soucis d’intégration au milieu scolaire ou d’échec dans l’entrée dans les apprentissages. Parmi eux, un nombre considérable a vécu l’expérience de la migration de manière directe ou indirecte. S’agissant en général de familles plurilingues, il existe en toile de fond de beaucoup de ces demandes une incompréhension entre la famille et l’école, voire un conflit plus ou moins explicite, dont le pivot est la question des langues.
Nous ne visons pas dans cet article un examen minutieux des concepts de bilinguisme et plurilinguisme. L’abondante littérature démontre que la bilingualité est une pratique complexe, multifactorielle, qui peut prendre des configurations très diverses : bilinguisme précoce/tardif, simultané/consécutif, composé/coordonné, dominant/subordonné, actif/passif, additif/soustractif, harmonieux/déséquilibré (Mamers et Blanc, 1995 ; Hagège, 1996 ; Rezzoug et coll., 2007 ; Taly et coll., 2008 ; Abdelilah-Bauer, 2015). Il existe autant de bilinguismes qu’il existe de sujets bilingues et de situations plurilinguistiques (Camara, 2015). Nous parlerons ici d’enfants plurilingues pour rendre compte de leurs parcours langagiers divers, et nous préférerons la notion de langue(s) familiale(s) ou langue(s) première(s) à celle de langue maternelle. Partons d’un premier constat : les enfants peuvent comprendre plusieurs langues, les parler, les oublie…