L’entrée en école française : l’intériorisation d’une filiation professionnelle

9En France, l’organisation de la formation autour de « domaines de compétences » (DC) rend difficile au premier abord la compréhension du poids effectif des matières « théoriques » et « pratiques » en son sein. On peut cependant chercher à comprendre la visée pédagogique du cursus. Dès l’entrée en formation, l’école régionale française met l’accent sur la « personnalité » étudiante en mettant en place de nouveaux dispositifs afin de socialiser les étudiantes au « nouveau » groupe que constitue leur promotion à l’école. Ce faisant, l’école socialise au corps professionnel du service social. Lors de l’entrée en première année, l’équipe pédagogique décide de mettre en place un dispositif spécifique d’ « initiation » au service social. Ces cours introductifs sont voués à développer le « doute » chez l’étudiante entrante, le « questionnement de soi », initiant un travail sur les perspectives professionnelles.

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Le premier jour de la formation de première année, les étudiantes se retrouvent toutes devant l’école et sont invitées à prendre place dans l’amphi général. Sur la scène, les étudiantes de deuxième année (« déguisées » en formatrices) évoquent une nouvelle sélection et, en lisant les noms sur une liste, demandent à une partie des étudiantes mentionnées de quitter l’amphi (celles-ci aussi sont des étudiantes de deuxième année). Dans un climat de résistance de certaines et de regards mutuels pour les autres qui restent assises, les formatrices présentent le programme des futurs trois ans : les cours de droit de la famille « où il faut avoir 14 de moyenne et avec des rattrapages le samedi matin », les cours de « sport au XXI^e siècle », les cours de « roumain et arabe obligatoires », les cours d’intervention à domicile « où il faut apprendre à bricoler, l’hygiène, et avec une attention particulière à la culture africaine », la dissert’ d’introduction « où il faut expliquer les bases constitutionnelles des différentes politiques sociales ». Les étudiantes dans le public restent au premier abord très étonnées, prennent des notes et posent des questions concrètes sur les cours. Les « formatrices » lancent alors la musique, se mettent à danser sur la scène et dévoilent la représentation aux étudiantes, en les invitant à monter à l’étage au-dessus pour un goûter d’accueil, installé entre-temps, où des parrains et des marraines seront assignés à chaque nouvelle étudiante. [JDT, septembre 2013]

11Ce « bizutage » particulier, co-organisé par une des enseignantes avec les étudiantes de deuxième année, se reproduit chaque début d’année. Or il demeure intéressant de rappeler comment, sur le ton du jeu et de la moquerie, les éléments évoqués dans ce dispositif participent à véhiculer une certaine représentation de la formation et du travail social.

12Tout d’abord, les cours « un samedi matin », le maintien d’une moyenne élevée, le sport, le droit de la famille, la dissert’, les langues étrangères, sont évoqués dans un but de se distancier d’un « sérieux » scolaire. Ces dispositifs contribuent à montrer la volonté de l’école de générer un « nouveau départ », c’est-à-dire une entrée en école qui s’éloigne de codes « classiques » d’une formation initiale supérieure et d’une culture relevant de la forme scolaire. Inversement, on peut interpréter ce dispositif comme un moment surtout adressé à la formation des étudiantes de deuxième année qui, en interprétant l’exercice sur scène, montrent les premiers effets de la socialisation institutionnelle en école. Disposant d’un budget donné par l’école (environ 80 euros), les étudiantes sont censées développer leur « imaginaire » à partir de la consigne qui consiste à « simuler un petit examen d’entrée pour environ 30 minutes » et mettre en avant leur autonomie tout en restant sous le contrôle de la formatrice et « dans les cadres » de la formation. Or cet « imaginaire » reproduit une vision spécifique du métier. L’accent sur la culture africaine, l’hygiène, le bricolage, l’arabe ou le roumain, participent néanmoins à véhiculer (en stigmatisant et racialisant, sans trop s’en distancier) les stéréotypes de genre, de classe et de race sur les populations auprès desquelles les assistantes sociales sont censées travailler. Tout en confirmant les études sociologiques sur la standardisation de l’encadrement des professionnelles une fois en poste et la distance entre travailleurs sociaux et leurs publics (Cardi, 2007 ; Serre, 2009), ce « bizutage » concourt moins à produire une désorientation qu’à diffuser des premières représentations stéréotypées du métier. Néanmoins, ce dispositif initiatique ne remplit pas toujours les résultats attendus et génère souvent un décalage entre les étudiantes présentes dans le public. Des étudiantes réagissent, demandant d’arrêter « ce n’importe quoi et de présenter la vraie équipe pédagogique » ; si des étudiantes affirment « y avoir cru », la plupart des étudiantes interviewées trouvent cela « peu réussi » ou « ridicule » pour un cursus de l’enseignement supérieur ; de même les « parrains et marraines », étudiants de deuxième année censés les accompagner tout au long de la formation, ne donnent souvent pas suite à cette journée.

13Après ce moment d’entrée, les quatre premières semaines de formation sont dédiées à l’initiation au service social, qui s’inscrit dans le cadre d’une « pédagogie de la réussite » revendiquée par le centre de formation. Tout d’abord un « colloque introductif » – floutant les frontières entre monde professionnel et monde académique – questionne les représentations et les images du service social. Ensuite, l’intervention d’une ancienne directrice de l’école, elle-même assistante sociale « témoin », fait le lien avec les évolutions historiques du métier. AS et formatrice à la retraite ayant poursuivi une carrière en politique, cette intervenante questionne tout particulièrement le « rôle politique » de l’assistante sociale dans un contexte de remise en question de l’État social. Elle a l’objectif d’inscrire les étudiantes dans les valeurs du travail social et dans l’histoire longue de la profession à travers plusieurs formules reprenant la rhétorique professionnelle : « on naît ASS et on meurt ASS » ; « on peut faire ASS que si on a vraiment envie » ; « il faut être soi ; il faut avoir envie de s’occuper des autres ; il faut avoir le sens de la solidarité ; il faut aimer les gens ». Cette présentation, tout comme d’autre part la suite, sert à construire la légitimité « théorique » de cet institut de formation, à en redorer l’image pour se positionner dans l’espace des écoles en service social en particulier et du supérieur en général. Dans la suite de ce « colloque », les étudiantes sont réunies dans des ateliers où, à l’aide de journaux, revues, colle et ciseaux, elles retravaillent leur « image » du travail social. L’initiation se poursuit avec une semaine dédiée intégralement à des « ateliers artistiques » où les étudiantes sont invitées à s’inscrire dans des activités de mime, de slam, de conte, de théâtre, de danse et d’improvisation. Ces exercices s’inscrivent dans le cadre du « domaine de compétence sur la communication » (DC n° 3) et, parallèlement aux objectifs purement professionnels du diplôme d’État, ont comme but la recherche de « potentialités » des étudiantes et visent – selon la fiche de présentation – la « découverte des autres et de soi en milieu inhabituel et inattendu ».

14Ces activités, tout comme le stage de première année, sont ensuite accompagnées par un cours de « philosophie », organisé par un formateur psychologue, cette discipline étant destinée à introduire et développer la réflexion sur « la rencontre avec l’Autre ». Selon les formateurs et dans la continuité du projet de l’école, ces ateliers contribuent à s’approprier des « savoirs expérientiels », à découvrir les « potentialités personnelles » de chaque étudiante, à « appréhender le goût d’entreprendre ». La « validation » de ces activités est marquée par le rendu d’un « écrit expérientiel », voué à articuler future activité professionnelle et vécu personnel. Or il ne s’agit pas uniquement d’un ensemble de représentations propres à une école particulière. On retrouve également des similarités dans les discours véhiculés dans l’université privée italienne, qui expérimente depuis quelques années des nouvelles modalités pédagogiques qui guident l’orientation des étudiantes à l’entrée de la formation.

« Se déstructurer pour se ressaisir »  [11] : l’atelier d’orientation dans le cursus italien en service social

15Dans le cas de l’université privée italienne, on retrouve le même accent mis sur la « personnalité » des étudiantes. Or, contrairement à l’école française, cela n’est pas développé dans des cours à l’entrée de la formation mais dans un atelier spécifique qui se poursuit tout au long de la première année et qui a pour objectif de préparer le stage court lors du second semestre (75 heures). Parallèlement aux autres cours de la première année (méthodologie du service social, droit public, micro-économie, médecine sociale, psychologie du développement et sociologie générale), l’attention se porte essentiellement sur la « réflexivité » étudiante, l’atelier occupant environ 1/5 du volume horaire total de l’année (60 h). Ce cours se veut « propédeutique » au passage en deuxième année, « comme un processus de voyage » qui se maintient tout au long de la première année et accompagne l’expérience d’entrée sur le terrain. Lors de celle-ci, les étudiantes sont amenées à construire, de manière bénévole, un projet dans leurs territoires d’origine et chercher ce que les enseignantes nomment la « rencontre avec le besoin ». Cette première épreuve professionnelle est dès lors portée par l’équipe pédagogique comme une « expérience cathartique » de « connaissance de soi » qui aboutit à la fin de l’année à un « écrit expérientiel » et à une fiche d’auto-évaluation qui constituent la validation de l’atelier.

16Chaque semaine, dès le début de l’année, l’équipe pédagogique  [12] réunit les étudiantes en trois sous-groupes, assises en cercle. Après chaque séance, trois étudiantes se chargent d’un procès-verbal de la séance. De semaine en semaine, plusieurs devoirs à rendre sur leurs expériences, leurs motivations, leurs activités extrascolaires et leurs émotions, articulent le déroulement du semestre. Un entretien individuel est organisé dès le début de la formation pour voir « si quelqu’un n’y arrive pas, pour réfléchir ensemble sur les motivations, pas pour sélectionner mais pour accompagner deux trois personnes qui sont en difficulté ». Un journal intime collectif doit également circuler entre les étudiantes tout au long des deux semestres, où celles-ci peuvent écrire une chanson, un dessin, une poésie, mettre une photo personnelle ou ramener des éléments en lien avec leur motivation.

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Réunion au début du semestre entre les responsables du laboratoire, une des deux responsables revient sur l’objectif de l’atelier :
Margherita : …C’est notre devoir en tant que professionnelles AS, je préfère voir les étudiants en difficulté dès le départ, en créant des espaces d’écoute, quand les contenus ne sont pas en lien ou qu’ils ont des parcours de vie particuliers. [Notre] responsabilité est de leur communiquer ce que nous on pense !
Laura : Cela ne doit pas être une surprise pour l’étudiante d’arriver au second semestre avec des doutes. Penser dès le départ à freiner quelqu’un, cela a l’air d’une chose énorme mais en fait cela facilite la relation. [En s’adressant aux autres] Est-ce que des difficultés ont déjà émergé ? La perception du groupe elle est comment dans vos groupes ?  […]
Giulia : Je suis un peu préoccupée par quelques traits de personnalité, il y en a de plus susceptibles. Une fille, plus problématique, est sortie en larmes du visionnage du film [sur les violences domestiques], confuse, elle tremblait, elle a eu une crise d’anxiété. Elle veut en parler – elle a des problèmes en famille – mais elle n’en a pas envie au sein du groupe. Une fille a dû la raccompagner chez elle. J’ai envoyé un mail pour savoir comment elle allait et elle n’a pas répondu. Et vendredi dernier en cours elle n’a pas réagi. Même au sein du groupe elle est très fragile, on voit qu’émotivement ça lui déclenche tout un tas de choses… Les yeux brillent et elle a les larmes aux yeux quand elle prend la parole. Il y a le risque d’explosion, d’éclater en mille morceaux. Ensuite se recomposer sera très difficile.
[JDT, octobre 2014]

18Ces ateliers sont également accompagnés d’un cours supplémentaire en petit groupe davantage centré sur les « émotions » (20 h) qui a comme objectif – selon la fiche du cours – de « comprendre la connexion entre le choix académique effectué et les caractéristiques personnelles ». De même, lors du cours introductif de l’année, le responsable de la filière insiste sur le fait que cet atelier implique « un changement personnel, sans devoir se projeter sur les autres mais en se retournant vers soi-même ».

19Ce travail sur l’intime vise globalement à questionner les étudiantes sur leur vécu, « pour se déstructurer et se ressaisir avec des morceaux plus enrichis », comme nous dit Margherita, intervenante coresponsable de l’atelier. Tout en reproduisant une dimension genrée (les pleurs, la fragilité, le possible « éclatement »), cet atelier contribue à mettre l’accent sur le suivi de la « personnalité » étudiante, moins que sur la transmission de connaissances purement académiques. Les intervenantes expriment de l’inquiétude pour le bien-être psychologique des étudiantes en formation. La proximité avec les étudiantes est recherchée, facilitée par le jeune âge de l’équipe pédagogique par rapport aux autres enseignants universitaires, par le fait d’être de futurs pairs assistantes sociales, par le tutoiement ou par leur écoute tout au long de l’année.

20Issu de méthodes développées dans le milieu psychologique et socio-éducatif et en particulier au sein des groupes d’entraide mutuelle  [13], ce dispositif amène ces jeunes professionnelles à opérer un double rôle, à passer de la casquette d’enseignante à celle d’assistante sociale : l’objectif est de repérer les difficultés, avec pour but la volonté de convaincre les étudiantes du choix d’études effectué, de leur faire travailler leur introspection et de les conformer progressivement aux demandes de l’institution. Dans le cas de l’étudiante au bord de « l’explosion » évoquée dans la réunion, Margherita décide de l’« arrêter » au bout de la première année, suite notamment au fait qu’elle a effectivement « explosé » devant les autres étudiantes. La décision de la faire redoubler est justifiée par la formatrice par le fait qu’elle a éclaté, dans le sens qu’elle n’a pas su « tenir » ses contradictions (Gaspar, 2012). Selon Margherita :

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Elle n’a pas vécu « pleinement l’expérience de l’atelier pour surmonter ses dynamiques, pour regarder les traumas qu’elle s’est laissés derrière, c’est une opportunité qu’on donne aux étudiants ! […] Il faut tenir compte aussi de l’aspect cognitif de la personne. […] Il s’agit de pousser les étudiants à rentrer en relation avec eux-mêmes et avec leur parcours, [d’évaluer] leur production écrite, leur capacité réflexive et leur capacité d’organisation. […] L’idée de base est “Je pars du Moi, pour arriver au Nous et revenir au Moi” ! » [Margherita, coresponsable de l’atelier]

22Pour autant, les capacités interactionnelles, tout comme les compétences scolaires, ne sont pas déconnectées des appartenances proprement sociales : une certaine « aisance » à intervenir en groupe, une certaine « posture », une « facilité » à se remettre en discussion ne sont pas distribuées de manière égale parmi les étudiantes. Une des enseignantes s’étonne lors de la réunion d’« un manque de maturité, il y a une division entre celles qui viennent d’un bac technologique et d’un bac général, on le voit ! ». En guise d’exemple, on peut prendre le cas de Carlotta. Étudiante fortement dotée  [14] en ressources, elle obtient des bons commentaires lors de l’atelier de la première année. Ses interventions sont appréciées à plusieurs reprises par les enseignantes responsables contrairement à d’autres étudiantes mettant en avant une posture moins attentive à la formation et davantage issues d’origines populaires. C’est notamment le cas de Maria  [15], surnommée (en off) par les enseignantes Lady Gaga, pour sa tenue vestimentaire très décontractée. Face à Carlotta, jeune fille habillée dans un style plutôt conforme à celui de ses camarades et aux codes vestimentaires universitaires dominants (pull monocolore, jeans, baskets, manteau en laine, sac en toile) et qui affiche une élégance et une allure propre aux classes supérieures, Maria porte des vêtements sportifs très colorés et affiche des bijoux, du maquillage et une coiffure originale (suivant une certaine « mode »). Cet habillement plus « tape-à-l’œil » l’amène à être remarquée dans la promo et considérée « vulgaire » et « superficielle » dans certains commentaires des autres étudiantes, soulignant un certain mépris pour des codes populaires de l’esthétique féminine. De même, lors de ces ateliers, elle reçoit quelques allusions par les enseignantes, lui expliquant l’importance d’une tenue vestimentaire plus « sobre » lors des examens et des entretiens d’accueil une fois en stage. Ces remarques, tout comme le surnom donné par les enseignantes, mettent en avant une dévalorisation progressive qui passe par une conformité aux codes des classes moyennes et montrent comment le futur métier s’inscrit aussi dans une certaine présence corporelle et de classe (Skeggs, 2015).

23Le décalage entre ces deux étudiantes est renforcé également par les différences d’évaluation, l’une étant considérée comme plus engagée dans le dispositif et l’autre plus en retrait. Carlotta souligne elle-même cette distance avec une minorité d’élèves s’habillant de manière « trop voyante » ou choisissant ce travail car « tu trouves un emploi public ; tu as ton salaire et tu es contente comme ça… Moi, je n’ai pas l’ambition de travailler à mi-temps à la mairie ! » Le genre et la classe se combinent dans les présentations d’elles-mêmes de ces étudiantes et dans leur perception par les enseignantes : l’une dans le respect, l’autre dans la subversion des codes de l’institut de formation, et ce d’autant plus que le cadre universitaire privé italien marque une forte attention au style vestimentaire. Ce dispositif, tout en affichant une volonté d’inclusion et de prise en compte de la « personnalité » étudiante, valorise un ethos et une hexis particuliers qui participent par là d’une disqualification progressive des étudiantes issues de classes populaires. De fait, il met progressivement à l’écart des individus plus fragiles, moins dotés en dispositions sociales favorisant l’expression orale et son aisance, moins « engagés » dans la dynamique collective du groupe et plus à la recherche d’un « titre » universitaire  [16].

24Dans le cas italien et dans le cas français évoqué supra, il s’agit bien à travers ces appréciations d’évaluer les étudiantes autant sur le plan scolaire que sur le plan « personnel ». Cette recherche de « réflexivité » va de pair avec l’instauration d’un lexique particulier, distinct du vocabulaire classique universitaire, et d’une organisation pédagogique spécifique. Les enseignantes françaises sont ainsi des « formatrices », les enseignantes italiennes des « facilitatrices », ni les unes ni les autres des « professeures » ou des « enseignantes », en s’inscrivant par là dans le sillage d’une approche par « compétence » et dans l’idée d’un étudiant « acteur de soi-même » (Tralongo, 2008 ; Neyrat, 2013). Ces dispositifs adhèrent à une méthodologie qui se base sur la « pédagogie de la réussite », sur le « réseau relationnel » et sur une « logique d’empowerment », dans le but de « rencontrer la personne dans sa dimension du besoin et comme ressource » et de développer le « savoir expérientiel », ou encore d’« expérimenter l’apprentissage à travers l’expérience ». De même, les cours, largement issus de méthodes de la formation professionnelle pour adultes, débutent souvent dans les deux pays par des présentations croisées ; les étudiantes sont amenées à présenter leurs voisines à l’enseignante, en mettant en avant des éléments de leur trajectoire scolaire, professionnelle et personnelle, ainsi que la projection dans l’avenir (notamment liée à l’assistante sociale en devenir), les intérêts de la vie privée, les moments plus importants et plus difficiles vécus en formation. Des supports sont également utilisés durant les différentes séances et peuvent accompagner le déroulement : des cahiers communs aux groupes, des portfolios où les étudiantes sont amenées à se présenter en tant que « bonnes professionnelles », des comptes rendus rédigés par une étudiante choisie à chaque séance comme secrétaire, ou encore des fiches d’« identité » des étudiantes. La rhétorique réutilisée devant chaque nouveau groupe est celle d’un nouveau départ, la relation « empathique » avec l’étudiante est alors recherchée et explicitée par les responsables, visant à transformer son « destin professionnel ».

25Parallèlement à une introduction aux valeurs de la profession, ces moments d’initiation ont pour objectif de commencer à faire incorporer un certain ordre de croyances (Hubert et Mauss, 1902-1903) propres au service social, soutenu par un partage des pratiques communes d’intégration qui a pour but de favoriser la cohésion étudiante et de construire une cohérence biographique à l’entrée dans le social. En mettant au centre la « personnalité », ces dispositifs conduisent à produire une hiérarchie des étudiantes fondées sur leurs maîtrises des codes culturels et de l’hexis corporelle de l’institution. Dans le cas italien, tout comme dans le cas français, ils visent en large partie à produire un « travail sur soi » (Darmon, 2013, pp. 257-262) dans le but d’amener les étudiantes à réfléchir sur elles et, en même temps, à travailler leur place au sein d’un groupe. L’objectif de ces cursus est alors d’inciter les étudiantes entrantes à s’approprier le service social en fonction de leurs ressentis en anticipation des situations professionnelles auxquelles elles seront confrontées, en mettant davantage l’accent sur des caractéristiques individuelles que sur des connaissances disciplinaires ou sur le travail professionnel en tant que tel. En portant l’accent sur la « personnalité », la formation contribue à flouter la distance entre apprentissage universitaire et formation professionnelle, entre plan scolaire et plan personnel. Cette dimension se poursuit tout au long de la formation et constitue au fur et à mesure un élément central du travail socialisateur du curriculum en service social. Ce travail de formation par la « personnalité » participe ainsi du travail de construction de la « vocation » étudiante, par un « enjolivement » des trajectoires. Il contribue également, par des tentatives de formalisation pédagogique, à mettre en avant la doxa professionnelle, fondée sur la singularisation de l’action sociale.

Les tentatives de standardisation des techniques professionnelles

28Dans les deux pays, ces cursus jonglent entre des enseignements généralistes et des enseignements sur la posture professionnelle, en floutant souvent les frontières entre les deux. Les premiers sont dédiés à l’enseignement de la psychologie, de la sociologie, de la philosophie et de la médecine. Or ces cours restent souvent à l’écart de la formation et s’harmonisent souvent aux attentes professionnelles, partageant globalement une approche « normative » de la réalité sociale et jouant le rôle de connaissances orientées à visée pratique. Parallèlement, la posture professionnelle peut être enseignée de manière très formelle. Contrairement à d’autres métiers du secteur médico-social (aides-soignantes, assistantes maternelles, éducateurs), ces techniques ne s’axent pas simplement sur des savoir-faire variés mais sur des techniques spécifiques enseignées tout au long des trois ans. Les enseignantes mettent en place des jeux de rôle (role playing) visant à reproduire des situations professionnelles pratiques. Dans ce cadre, les étudiantes sont réparties en petits groupes et doivent préparer la simulation d’un entretien, d’une visite à domicile, d’une réunion entre différents professionnels ou d’un accueil au guichet.

29Cette formalisation des techniques et des méthodes à mettre en place face aux usagers est également visible lors de la deuxième année de l’université privée italienne, marquée par une forte attention autour de la « méthodologie du service social » (59 % du volume horaire hebdomadaire en deuxième année). Deux fois par semaine, un cours de counseling  [20] se concentre autour de la définition de l’empathie, de la lecture du setting (contexte) et de l’analyse du comportement professionnel. Ici, Gaia, jeune doctorante en service social et assistante sociale en profession libérale, structure ce cours grâce à un support DVD avec des photos et des vidéos qui montrent plusieurs configurations d’échange entre professionnels et usagers. Les étudiantes sont alors amenées à analyser, à partir de ces supports, la posture du professionnel ou à classer le comportement des professionnels selon une grille énumérant les différents types d’attitude (évaluation, interprétation, soutien, enquête, solution, compréhension), explicitant le « processus d’aide ».

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Exemple d’une fiche de cas présentée en cours :
Giovanna : « Ma mère est très âgée et maintenant elle doit rester au lit. Vous savez, elle a le bassin fracturé… les médecins ne savent pas pour combien de temps elle en aura. Le problème, c’est que mes frères ne m’aident pas à l’assister… pour des raisons audibles hein : le travail, des enfants très jeunes… Par contre, le poids ne pèse que sur moi, et moi aussi, je suis fatiguée… »
Situation 1 : Counselor : « Selon moi, il ne faut pas laisser vos frères en profiter ainsi. Vous êtes trop conciliante. » [-situation à classer-]
Situation 2 : Counselor : « Mais quelle situation pénible. Trouvez du courage : vous verrez que les choses vont s’améliorer. » [-situation à classer-]
[Gaia, s’adressant aux étudiantes] : « Il faut utiliser un vocabulaire émotionnel, utiliser des émotions positives (bonheur, confiance, tranquillité, courage) et des émotions négatives (peur, tristesse, dépression, mépris, humiliation, stupeur, incertitude). » [JDT, novembre 2014]

31L’enseignante insiste également sur l’importance et l’utilité de cette méthode dans la prise en charge des publics difficiles. Si une partie des étudiantes émet quelques doutes face à la fermeture des réponses, elles tendent néanmoins à considérer assez « pratique » l’usage de ce dispositif. Globalement, les étudiantes italiennes tendent à s’approprier des manuels qui standardisent les techniques professionnelles, considérés comme très utiles et efficaces dans l’apprentissage du métier et lorsqu’elles sont en stage  [21]. Inversement, les étudiantes françaises ont du mal à s’approprier ces enseignements, évoquant souvent la difficulté à épouser le rôle d’un autre professionnel ou d’un usager, notamment face au discours mettant en avant la « singularité » de l’usager (« il faut apprécier de jouer ; on n’est pas des acteurs » nous dit Chloé, une étudiante de l’école).

32Si cette standardisation des techniques professionnelles sert d’exemple à la progressive formalisation qui a accompagné l’introduction de la filière de service social dans l’université italienne, elle participe tout autant d’une réduction et d’une simplification de savoirs véhiculés en formation. D’une part, face au flou qui caractérise souvent la généralité des définitions de l’assistante sociale, cette standardisation de la déontologie professionnelle permet de s’éloigner de l’arbitraire des consignes professionnelles. Ces savoirs codifiés (des manuels, des techniques spécifiques) peuvent permettre à ces étudiantes (et aux enseignantes qui les transmettent) de construire une certaine légitimité face à d’autres professionnels. D’autre part, cette simplification renvoie à la rhétorique relationnelle fortement ancrée dans le service social et dans sa morale professionnelle. Les notions utilisées restent explicitement imprécises (« l’humain », la « confiance », « le besoin », la « relation »…) pour favoriser la réappropriation morale des futures professionnelles de l’action sociale. L’ « indéfinissable » est partie prenante de ces curricula, se développant dans d’autres cours tout au long du cursus.

Ajustements et contradictions dans le façonnage de la « personnalité »

33D’autres cours, dans les formations françaises et italiennes, privilégient une approche par thématiques professionnelles ou par l’apprentissage des techniques précises (entretien d’accueil, posture professionnelle, gestion des émotions…) en poursuivant le travail autour de la « personnalité » étudiante. Dans le cadre d’un DUT français, l’importance de la « maîtrise de soi » et d’une pratique « réflexive » est soulignée par des intervenants allant jusqu’à faire prendre conscience aux étudiantes du contrôle de leur corps. Le cours sur la posture professionnelle de Safa, AS intervenante vacataire dans cet institut  [22], a notamment pour objectif l’« incarnation du métier » :

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« Il faut être disponibles, s’en rappeler lors du diplôme d’État ; cherchez votre karma intérieur : mains sur les jambes, corps droit, tête avec regard devant ». La formatrice est assise devant les étudiantes, mains sur la table, elle invite les étudiantes, yeux fermés, à respirer, se calmer, poser les pieds au sol, s’adosser au dossier de la chaise. L’exercice est répété à chaque début de séance. « Vous devez le considérer comme un moment de relaxation, de réouverture, de regard sur l’intérieur, d’introspection, à faire une fois en poste avant votre entretien, pour affronter une situation qui vous fait peur… vous deviendrez l’ASS que vous avez envie de devenir, il faut noter vos sensations ! » [JDT, octobre 2015]

35La tentative de gestion du corps étudiant ou encore la mise en commun des expériences de vie ou de stage qui s’opèrent lors des ateliers en petit groupe contribuent à faire ressortir les sentiments des étudiantes, dans une volonté d’ajustement de la « réflexivité » étudiante sur soi et sur sa propre pratique. Ces enseignements impliquent alors que les étudiantes composent avec ce travail interactionnel qu’elles vont être amenées à exercer. Elles sont amenées à travailler leurs émotions dans le but d’apprendre à mobiliser leur empathie face à l’usager.

36Dans le cadre de l’université publique italienne, un séminaire de deuxième année sur la « narration de la santé et de la maladie » contribue notamment à générer une « contagion émotionnelle » (Bernard, 2008) entre les étudiantes. Se promenant autour des étudiantes, l’enseignante, Laura  [23], lit des extraits portant sur la démence des personnes âgées. Les extraits cités génèrent alors des larmes chez une partie des étudiantes qui reconnaissent des proches dans les descriptions fournies par cette enseignante AS. Le lexique du cours tourne autour l’idée du « parcours », du « soin », de l’« expérience », de l’« autonomie » et de la « dépendance ». Selon cette enseignante, ce travail sur soi permet de faire émerger la compassion avec le public de l’action sociale, qui constitue le cœur de la future pratique professionnelle. Cela est revendiqué également lors des cours de l’école régionale française par plusieurs formatrices qui soulignent qu’« il ne faut pas à tout prix rentrer dans les cases, il faut se laisser porter par l’usager ! » [JDT, septembre 2014].

37Tout comme l’expérience de stage et les bases idéologiques du métier, l’idéologie professionnelle construite autour de la centralité de l’usager et de l’émotion sert à évacuer progressivement la question des inégalités sociales, au profit de la sacralisation de l’individu. Comme le soulignent deux formateurs de l’école régionale française en troisième année : « La question de la responsabilité va toucher l’humain pour le détacher des déterminismes sociaux. Et votre travail c’est rappeler aux gens qu’ils ont toujours le choix ! » [JDT, octobre 2015]. Toutefois, ces cours ne sont pas accueillis de la même manière par toutes les étudiantes. D’une part, les étudiantes déclarent avoir souvent du mal à exprimer des ressentis personnels face aux collègues en formation et aux futur(e)s pairs (enseignantes assistantes sociales) et regrettent que ces dispositifs ne soient pas organisés directement sur le lieu de stage. D’autre part, plusieurs étudiantes évoquent le fait que les enseignantes insistent finalement très peu sur l’hétérogénéité des cas vus en stage.

38Les modalités d’évaluations peuvent également déconcerter les étudiantes, qui se réapproprient différemment cette valorisation de la « personnalité ». La validation des cours en groupe repose dans les deux pays sur un rendu écrit et une discussion orale entre étudiante, responsable du cours et responsable du stage. Le rendu écrit demande une description de la structure et des enjeux du stage mais surtout une « auto-évaluation » du parcours de l’étudiante. Tout en s’appuyant sur les compétences scolaires des étudiantes, il s’agit de condenser en quelques pages une partie de la trajectoire étudiante, ses motivations et l’expérience de stage, alors que les étudiantes passent parfois plusieurs mois sur le terrain auprès des usagers face à une multiplicité de situations. En Italie, cette auto-évaluation est demandée dans chaque rapport de stage et une épreuve autour de la posture professionnelle est prévue dans le concours pour obtenir le titre (Esame di Stato). Dans le cadre français, en dehors des rapports à rendre lors de la suite du stage, l’auto-évaluation représente un tiers du dossier de pratique professionnelle (DPP) à présenter au diplôme d’État. Les étudiantes sont alors amenées au fur et à mesure des trois années à travailler l’« auto-évaluation du parcours de formation ». Celle-ci s’ajuste, change, se remodèle, s’harmonise, dans l’objectif de mieux s’adapter à la doxa professionnelle.

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« [Au jury blanc] moi j’avais dit que les métiers du social c’était flou, j’avais 17 ans quand j’étais rentrée – c’était vrai en plus – aucune expérience pro, je sortais de mon bac d’entreprise, STG, RH rien à voir. J’avais beaucoup de points qui m’ont permis de me dire que c’est pour moi ces trucs : je suis vraiment sociale, je suis au contact de gens, je suis une pipelette, je parle beaucoup. Voilà, en fait, [tu présentes] ton évolution à toi, comment tu te vois, est-ce que tu es prête à devenir une professionnelle. [Elle fait une pause] Même si ça ne faut pas trop le dire, sinon ils te saquent. Si tu dis encore ‘‘Oui, tu es prête’’, au niveau du 2^e, 3^e jury, là ils peuvent te dire “Y a un souci…” Il faut essayer de contourner les choses, tu ne dis pas que tu es prête, mais que tu es prête à “affronter”, au-delà de tes peurs, tu vois ? Dans cette tournure. La responsable de la formation nous a dit de dire des trucs comme ça, l’auto-évaluation c’est un peu ça… »
[Faïza, étudiante en 3^e année].

40Cette auto-évaluation a ici pour but de contribuer à construire une cohérence dans le parcours, à produire une socialisation anticipatrice au futur emploi. Les étudiantes se retrouvent fréquemment dans leur stage à expliquer les « raisons » de leur orientation dans le social, leurs motivations. Cet exercice sert alors à travailler une manière de « se raconter », permettant de poursuivre le travail commencé lors des enseignements de première année. Cette exigence devient même quelque chose de répétitif dans la formation au bout de la troisième année, comme le dit Noémie : la responsable de la structure de stage « m’a demandé pourquoi je voulais faire cette formation, le truc un peu bateau quoi ».

41Ces dispositifs ont moins l’objectif de constituer une réelle auto-analyse à dimension psychanalytique ou sociologique des étudiantes, de déconstruire les raisons de leur orientation ou de viser l’affranchissement individuel, que d’harmoniser rétrospectivement leur trajectoire dans le but de les intégrer dans l’espace professionnel et de les inciter à mieux s’adapter aux conditions de l’emploi. En développant l’expression émotionnelle et corporelle, ces dispositifs s’inscrivent dans les reconfigurations à l’œuvre dans le champ psychologique et dans le développement des « thérapies humanistes et du potentiel humain » dans le monde de l’entreprise  [24] (Stevens, 2011, p. 62 ; Salman, 2014) et plus globalement dans le cadre d’une « psychologisation » des rapports sociaux  [25]. Néanmoins, il faut considérer cette redéfinition permanente de la posture professionnelle (« l’AS que vous avez envie de devenir ») en tant qu’élément central de ces curricula. Le flou qui entoure ces définitions, l’attention à la « réflexivité » et à la « personnalité », en font des traits de leur professionnalisme (Ruellan, 1993) et constituent par là une réelle « pédagogie du silence » (Millet, 2016, p. 66).

42Si cette « réflexivité » est présente également dans d’autres cursus du supérieur, elle ne poursuit pas toujours les mêmes objectifs. Dans le cadre de classes préparatoires françaises étudiées par Muriel Darmon par exemple, les élèves intègrent des dispositions pragmatiques tout comme l’exercice d’une « distance réflexive » (ici apparentée à l’esprit critique), qui doit être lue moins dans la logique de l’émancipation que comme partie de la nature d’obéissance véhiculée par les classes préparatoires (Darmon, 2013, pp. 237-238). Dans le cadre du service social, le travail sur soi poursuit un double regard. Le travail de présentation de soi permet une plus forte adaptation au futur marché de l’emploi, l’étudiante future travailleuse étant censée être motivée, autonome, apte au travail et entrepreneuse de soi. Ensuite, l’individualisation de la pratique professionnelle de l’action sociale est congruente avec une logique de réparation des usagers qui contribue à singulariser les rapports sociaux. S’il ne s’agit pas ici d’un « travail émotionnel » proprement dit (Hochschild, 2017, pp. 167-173  [26]), le flou de ce travail interactionnel peut également renvoyer à des compétences féminines non explicitées (Avril, 2015), en participant à dissimuler les futures conditions d’emploi dans un contexte de travail de plus en plus soumis aux évaluations et à la précarité (Cartier et Lechien, 2012 ; Charles, 2015).