1 La première décohabitation, la fin des études, l’entrée sur le marché du travail, la mise en couple et la maternité sont des moments marqueurs du passage à l’âge adulte, dont la valeur symbolique est unanimement reconnue. À l’exception de quelques travaux (Ebersold, 2011 et 2012 ; Cordazzo, Rick, 2013), cette période de la vie est cependant peu abordée en France à propos des personnes présentant une déficience, comme si cette question ne se posait qu’accessoirement pour ce groupe de population. Or, les travaux existants montrent que les jeunes reconnus handicapés sont surexposés à l’échec scolaire et à une sous-qualification : selon l’enquête Handicap-santé volet Ménages (HSM, 2008) de l’INSEE, ils sont presque cinq fois moins nombreux que le reste de la population à accéder à l’enseignement supérieur. Cette sous-qualification les confronte au chômage de longue durée – deux fois plus élevé que la moyenne – et à la pauvreté, surexposition particulièrement forte dans un contexte de crise où l’accès à l’emploi requiert un niveau de qualification de plus en plus élevé, y compris pour occuper des fonctions subalternes (OCDE, 2010). Soulignons enfin que les jeunes reconnus handicapés vivent plus fréquemment seuls que l’ensemble des jeunes et sont confrontés aux discriminations sur leur lieux de travail (Bouvier, Niel, 2010).

2 Ce cumul de difficultés vulnérabilise socialement et économiquement les jeunes reconnus handicapés. Face à une exigence croissante de mobilité, ceux-ci se heurtent aux discontinuités induites par l’inaccessibilité des lieux publics et le manque de fluidité des processus décisionnels. Cette vulnérabilité est en cela indissociable des modalités de transition construites par le système scolaire ou par les structures qui accompagnent les intéressés dans leurs choix et leur permettent d’accéder aux rôles sociaux spécifiant l’adulte. En effet, l’accès de ces jeunes aux rôles sociaux et aux soutiens dépend bien souvent de leur aptitude à les faire valoir en signalant leurs besoins éducatifs et en s’assurant de la qualité des soutiens. Ceux qui ne se jugent pas handicapés ou qui se refusent à signaler leur particularité par crainte d’être stigmatisés se retrouvent en difficulté, notamment lorsqu’ils présentent un trouble psychique ou un trouble de l’apprentissage (Newman et al., 2009 ; Ebersold, 2011). Les critères d’âge retenus pour qualifier le passage à l’âge adulte bouleversent par ailleurs les conditions d’éligibilité aux aides et aux aménagements : les jeunes présentant des troubles de l’apprentissage ou du comportement ne peuvent bien souvent accéder aux formes de soutien prévues par la législation spécifique aux adultes handicapés et se trouvent dès lors, comme c’est le cas aux États-Unis et au Royaume-Uni, confrontés à la pauvreté et à la désaffiliation (Wagner et al., 2006 ; Dewson et al., 2004). Le caractère interinstitutionnel du traitement social du handicap subordonne la qualité des trajectoires à l’issue de l’enseignement secondaire à l’intrication des dimensions liées à l’accessibilité et à la compensation de la déficience. Le cloisonnement institutionnel, le manque de collaboration entre les secteurs éducatifs ou entre le secteur éducatif et son environnement, l’absence de politiques d’établissements incluant la question de handicap sont source de discontinuités (Wagner et al., 2006). Celles-ci n’engendrent pas uniquement des ruptures préjudiciables à l’inscription sociale et professionnelle. Elles ont un caractère invalidant et participent en cela du processus de production du handicap en enfermant le quotidien des jeunes dans une logique programmatique et en les interrogeant dans leur identité personnelle et sociale.

3 Aussi l’étude des modalités de passage à l’âge adulte suppose-t-elle d’associer la transition à un processus se spécifiant par l’exercice d’une fonction sociale, source d’affiliation et de reconnaissance sociale, conditionné par l’effet capacitant de l’environnement éducatif et par son aptitude à protéger les possibilités de cheminement. Cette perspective relie la qualité du processus de transition à l’aptitude des systèmes éducatifs à être équitables en termes d’accès, de traitement, de réussite, de devenir et d’indépendance. Elle admet que la vulnérabilisation des jeunes reconnus handicapés réside dans l’insuffisante prise en compte des risques de rupture et de discontinuité pendant les différentes étapes de leur scolarisation, et dans une trop faible importance accordée aux passerelles nécessaires à la continuité des cheminements et des processus et aux formes de ritualisation qu’elles supposent. Elle place l’identité narrative (Ricœur, 1990) acquise au cours de la scolarisation au cœur de la légitimité des modes d’éducation et de formation et invite ces derniers à postuler que l’élève reconnu handicapé est intrinsèquement un être en devenir disposant de possibilités d’évolution et de potentialités à développer. Une telle perspective conduit à ne pas résumer la scolarité aux dimensions scolaires, mais à considérer les éléments contribuant à la construction de soi, au développement personnel ainsi qu’à l’inscription sociale ou professionnelle des intéressés. Prendre la notion de transition comme cadre d’analyse invite à revendiquer une conception écologique du handicap, qui porte prioritairement le regard sur les soutiens et les supports dont bénéficie la personne pour se penser en développement et pour progresser, mais aussi sur ceux dont bénéficient les enseignants pour agir et, d’une certaine façon, sur la manière dont les organisations se trouvent en mesure de faire face à un certain nombre d’exigences. Cette perspective rapporte le handicap à l’effet capacitant ou invalidant des politiques et des pratiques en termes d’acquis ou de compétences, mais aussi d’affiliation (Ebersold, 2012).

4 Prendre la notion de transition comme cadre d’analyse infère par ailleurs la compréhension des mécanismes intervenant dans le passage à l’âge adulte aux formes d’interdépendance qui font société et aux modalités d’ancrage de la reconnaissance interindividuelle dans la reconnaissance collective, comme le suggèrent les cinq articles retenus dans ce dossier.

5 Le texte de Serge Ebersold et de Philippe Cordazzo qui ouvre ce dossier s’intéresse aux formes d’affiliation qu’autorisent les rôles sociaux des lycéens présentant un besoin éducatif particulier à l’issue de la terminale, et à l’effet capacitant des pratiques au regard des trajectoires scolaires, des stratégies d’accompagnement développées au cours de leur année de terminale et des modalités de transition définies. Ensuite, à partir de l’enquête Handicap-santé volet Ménages de 2008, Virginie Dejoux met en lumière les discriminations vécues par les jeunes adultes handicapés. Dans le prolongement de la convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, cette contribution souligne l’effet invalidant de l’inaccessibilité réduisant l’accès de cette population à l’espace public ainsi que l’importance d’une approche écologique du handicap corrélant leurs difficultés aux facteurs sociaux avant de les référer à la déficience. Dans un article sur les modalités de prise en compte du devenir des jeunes présentant un trouble des fonctions cognitives par les unités localisées d’inclusion scolaire (ULIS), Julia Midelet observe les usages sociaux entourant les dispositifs créés pour favoriser la scolarisation en milieu ordinaire des élèves reconnus handicapés. Elle montre les difficultés pour ces dispositifs d’inclure la question de l’inscription professionnelle et sociale des jeunes et la complexité de toute approche ambitionnant l’autonomie et la participation des intéressés. Romuald Bodin et Étienne Douat étudient les modalités d’accès aux statuts et aux rôles sociaux spécifiant l’adulte en les replaçant dans le cadre de l’expérience du handicap. Tout en rappelant l’importance de la proximité entre les parcours de vie de la jeunesse populaire et ceux de la jeunesse handicapée, ils se penchent sur les inégalités d’accès aux rôles sociaux attribués à l’âge adulte à laquelle cette dernière est confrontée. Enfin, la dernière contribution interroge la capacité de projection et d’anticipation des étudiants handicapés dans le milieu professionnel. Michaël Segon et Nathalie Le Roux montrent comment les rapports au travail sont façonnés par les expériences du handicap et ceci d’autant plus clairement que la question de l’emploi est peu présente dans les stratégies d’accompagnement des services dédiés aux étudiants handicapés.